Bibliographie indicative - François Muller - Free

Sommaire
Sommaire 2
Evaluer, c'est quoi ? 3 Quelques exergues 3
Une définition 3
Les fonctions de l'évaluation (d'après FIGARI 88) 4
Evaluer reste un problème encore insuffisamment traité 4 Pour une évaluation formative 4 Les dérives de l'évaluation scolaire 4
Une pratique professionnelle touchant la motivation 5
Des effets sur les élèves 6 Des pratiques pour une évaluation formative 8 Partir des représentations 10
Travailler le statut de l'erreur 10
Des exemples de la pratique formative 11
Des QCM 11
Des QUIZZ 11
La CIBLE 11
Les ARBRES DE CONNAISSANCE 12
Le Q-SORT 13
Le PORTFOLIO 15
Des grilles de COMPETENCES 15
Auto-évaluation 17
un bilan de savoirs en forme de mandala, collège Delacroix, Paris XVIème
17
une liste de critères en démarche expérimentale, collège Mallarmé,
Paris, XVIIème 17
élaboration progressive d'une compétence "communiquer", collège Saint-
Blaise, Paris Xxème 18
Une grille de 5 compétences avec 5 niveaux d'exigences, collège de Riez,
académie d'Aix-Marseille 20
COLLEGE GABRIEL FAURE (XIIIème ) 20 Bibliographie indicative 22
Dossier réalisé par François Muller, coordonnateur « Innovations
pédagogiques », académie de Paris Mars 2002 Evaluer, c'est quoi ? Quelques exergues
|Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la |
|primauté de l'évaluation intuitive interactive qui se |
|déroule au cours de l'apprentissage. (L. Allal ) |
|L'évaluation formative est inséparable d'une volonté de |
|différencier l'enseignement. ( Ph. Perrenoud ) |
|L'évaluation doit rester un outil de régulation, |
|intervenir lorsque rien n'est joué, qu'on peut encore |
|agir. (Ph.Perrenoud) |
|L'évaluation doit rendre transparent tout aspect de |
|l'apprentissage en permettant à l'élève de s'approprier |
|les exigences des tâches et des relations sociales. |
|(Ph.Perrenoud) |
|L'évaluation est prise en tenaille entre le désir de |
|précision qui lui ôte toute signification sociale, et un |
|souci d'ouverture sur la vie qui lui ôte toute valeur |
|métrique (J.Cardinet) |
|L'évaluation qui correspond à la pédagogie future ne |
|nécessite plus de classer les élèves mais consiste |
|simplement à voir si chaque individu a atteint ou non |
|l'objectif. (J.Cardinet) |
|(...) Ce qu'un enseignant peut réaliser convenablement, |
|c'est simplement certifier ce qu'il a vu en disant :"Mes |
|élèves sont capables de faire précisément ceci..." |
|(J.Cardinet) |
|L'évaluation est moins un problème de mesure que de |
|dialogue. (J.Cardinet) |
|Le retard scolaire ne sera pas éradiqué tant que |
|subsistera la contrainte arbitraire imposée aux élèves |
|d'absorber en neuf mois un programme préétabli. |
|(pour une école sans paliers annuels)- S.Roller |
|(...) il faut avant tout que l'enfant sache ce qu'on |
|attend de lui. (R.Cousinet) |
|L'évaluation n'est jamais le fait d'un seul juge, |
|l'enseignant; elle est aussi celle de l'élève, et souvent |
|des parents. |
|(...) L'évaluation est un problème de communication. |
|(J.Weiss) |
|Toutes les enquêtes (...) ont clairement montré que les |
|procédures d'évaluation étaient anachroniques, obsolètes |
|et inadéquates. Elles étaient source de malaise pour |
|beaucoup d'enseignants. (J.Weiss 1992) |
|Les enseignants disposent d'une certaine liberté dans la |
|détermination des contenus de l'enseignement (Cardinet, |
|Perrenoud), parce que les plans d'études et les objectifs |
|ne les indiquent que de façon générale, mais aussi parce |
|que les contenus doivent faire l'objet d'une transposition|
|didactique et pragmatique pour être enseignés. (Weiss |
|1991) |
|L'enseignant se trouve constamment partagé entre la |
|tentation technicienne qui soulagerait sa conscience et le|
|déchargerait de toute responsabilité envers l'élève, et la|
|profonde conviction de savoir intuitivement ce que "vaut" |
|un élève, mais qu'il n'est pas strictement en mesure de |
|justifier, pièces à l'appui. ( J.Weiss) | Une définition
processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des
informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7)
(1) processus = activité continue
(2) on définit = identifier les informations
pertinentes
(3) on obtient = collecte, analyse, mesure des
données
(4) on fournit = communiquer ces données
(5) des informations = faits à interpréter
(6) informations utiles = qui satisfont aux critères
de pertinence
(7) décisions possibles = actions d'enseignement,
d'orientation etc....
Parmi les paradigmes de l'évaluation, on peut distinguer des évaluations
qui privilégient:
le bilan et la correction des produits ("référentiel de contrôle" selon
Figari, 1993)
la facilitation des apprentissages ("référentiel de compétences
cognitives")
l'aide à la construction de l'identité individuelle et collective
("référentiel de représentations sociales")
la régulation du fonctionnement individuel et collectif ("référentiel
d'interactions")
extrait de Jean-Marie DE KETELE, L'évaluation conjuguée en paradigmes, in
Revue française de pédagogie, n°103, avril -juin 1993, p.75
Les fonctions de l'évaluation (d'après FIGARI 88) |DIAGNOSTIQUE |analyse des situations, des besoins, des profils et |
| |pré-requis d'élèves |
|PRONOSTIQUE |élaboration d'un projet, test initial |
|FORMATIVE-FORMAT|accompagnement de l'apprentissage, remédiation |
|RICE | |
|SOMMATIVE-CERTIF|bilan, jugement, décision par tests terminaux, |
|ICATIVE |diplômes |
|D'ORIENTATION |liaison études / emploi, conseil de classe |
Evaluer reste un problème encore insuffisamment traité
|Quelques discordances repérées dans les pratiques | |
|d'évaluation | |
| |Effet de fatigue ou |Effet de halo |Effet de relativation |
| |d'ennui |Le professeur, |Plutôt que de juger |
| |peut engendrer laxisme|influencé par des |intrinsèquement d'un |
| |ou sursévérité |caractéristiques de |travail, les |
| | |présentation (soin, |professeurs jugent ce |
| | |écriture, orthographe)|dernier en fonction des|
| | |surestime ou |travaux dans lesquels |
| | |sous-estime la note. |il est inséré. |
| |Effet de contamination|Effet de tendance |Effet de l'ordre de |
| | |centrale |correction |
| |Les notes attribuées |Par crainte de |Devant un nouveau |
| |successivement aux |surévaluer ou de |travail ou un nouveau |
| |différents aspects |sous-évaluer un élève,|candidat à évaluer, un |
| |d'un même travail |le professeur groupe |juge se laisser |
| |s'influencent |ses appréciations vers|influencer par la |
| |mutuellement. |le centre de |qualité du candidat |
| | |l'échelle. |précédent. Un travail |
| | | |moyen paraîtra bon s'il|
| | | |suit un travail |
| | | |médiocre. |
| |Effet de stéréotypie |Effet de flou |Effet de trop grande |
| |Le professeur |Les objectifs |indulgence et de trop |
| |maintient un jugement |poursuivis et les |grande sévérité |
| |immuable sur la |critères de notation |Certains juges sont |
| |performance d'un |ne sont pas toujours |systématiquement trop |
| |élève, quelles que |définis avec |indulgents ou trop |
| |soient ses variations |précision. |sévères dans toutes |
| |effectives. | |leurs évaluations. | Pour une évaluation formative L'évaluation formative intervient dans le cours d'un apprentissage et
permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné.
Dans le cas d'une évaluation formative, l'objectif est d'obtenir une double
rétroaction
sur l'élève pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies et les
difficultés qu'il rencontre
sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme
pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.
Les dérives de l'évaluation scolaire "Toute différenciation de l'enseignement appelle une évaluation formative,
autrement dit une évaluation censée aider l'élève à apprendre. Sa
conception reste très largement prisonnière de l'évaluation scolaire
traditionnelle:
on accorde la priorité aux évaluations-bilans, alors que bien d'autres
observations seraient pertinentes pour comprendre ce qui empêche ou
ralent