Université de Paris 8 - Tel Archives ouvertes

Université de Paris 8 E.SCOL
Dossier d'Habilitation à diriger des recherches
Note de synthèse
L'EVALUATION de l'EDUCATION
et L'ENJEU DES SAVOIRS Elisabeth Chatel Septembre 2005
Direction : Elisabeth Bautier, Université de Paris 8 (a accepté) Autres Membres du Jury pressentis Pascal Bressoux, Université de Grenoble
Jean-Louis Derouet, INRP (a accepté)
François Ropé, Université d'Amiens
José Rose, CEREQ
Robert Salais, IDHE-CNRS (a accepté)
SOMMAIRE L'évaluation de l'éducation et l'enjeu des savoirs
Introduction. L'évaluation de l'éducation et l'enjeu des savoirs 1 Chapitre 1. L'action éducative 9 1. L'enseignement comme une action médiatrice de culture 10 1.1. Une continuité et une rupture en didactique des SES 11
1.2. Comment rendre compte de l'enseignement effectif ? 13
1.2.1. Méthodes et hypothèses 14
1.2.2. Résultats 15
1.3. Dialectique de la cohérence et du dialogue 18
1.4. Les figures de la diversité 20 2. De la didactique des mathématiques à la didactique comparée :
malentendus, convergences, différences 23 2.1. Incompréhensions ? 23
2.2. Une théorie du fonctionnement didactique 25
2.3. Convergences et divergences 26
2.4. Malentendus et incertitude 29 3. L'action éducative en tant que choix entre des variables
dans les travaux processus-produit 31 3.1. De la fonction de production aux travaux processus produit 32
3.1.1. L'effet maître dans les travaux processus produit 33
3.1.2. Travaux sur l'effet-maître en France 34
3.2. Critiques et perspectives systémiques 36
3.2.1. Les critiques 36
3.2.2. Perspectives systémiques 37 4. Les pratiques d'enseignement : approches sociologiques 39 4.1. Typologie des pratiques enseignantes 41
4.2. Crise du métier enseignant et éthique éducative dans les années 1980-
90 43
4.3. Pluralité des pratiques et éthique enseignante 45 Chapitre 2. Comment évaluer l'éducation? 51 1. La volonté de mesurer un produit éducatif et ses effets normatifs 52 1.1. Le produit éducatif : une conception substantielle 53
1.1.1. Du côté de la demande 53
1.1.2. Du côté de l'offre d'éducation 56
1.2. Les tests et l'opérationnalisation de la mesure 57
1.2.1. Conception et usage des évaluations de masse 58
1.2.2. Les compétences : objet fuyant de l'évaluation 61
1.3. Recherche de mesure et/ou inflexion des pratiques éducatives ? 63 2. L'évaluation au service des enseignants 65 2.1. L'évaluation scolaire en classe de terminale et au baccalauréat :
convergence des jugements enseignants sur un basculement ou son absence 67
2.1.1. Notes au baccalauréat : convergence ordinale grossière 67
2.1.2. Appréciations et critères de jugement 69
2.1.3. Quel accompagnement des élèves moyens ? 71
2.2. Interprétation des programmes par les enseignants et connaissances des
élèves 73
2.3. Evaluer des attentes de significations 76
3. Evaluation des résultats de formations professionnelles en direction
des pouvoirs publics 80 3.1 Une méthode qualitative 81
3.2. Insertion contrastée des bacheliers professionnels et « carrière »
des bacheliers technologiques 83
3.2.1. Des jugements en partie divergents 84
3.2.2. L'avantage des bacheliers technologiques 86
3.3. Sont-ce les dispositifs de formation qui déterminent les capacités
d'agir ultérieures ? 87
Conclusion 90 Chapitre 3. Une méthode pour une économie
de l'éducation institutionnaliste 93 1. Education et économie des conventions 95 1.1. L'économie des conventions 95
1.1.1. Une critique de l'économie néoclassique 95
1.1.2. Les apports de l'économie des conventions 97
1.2. L'économie des conventions peut-elle fonder une économie de
l'éducation ? 99
1.2.1. Une description renouvelée de l'action éducative et de son produit
99
1.2.2. De l'efficacité à l'évaluation 102 2. L'enquête sociale en éducation : une méthode de recherche inspirée
du pragmatisme de Dewey 107 2.1. Une orientation pragmatiste de l'économie des conventions 108
2.1.1. Deux acceptions différentes de la convention 109
2.1.2. Indétermination de l'action éducative et logique de la situation
chez Dewey 110
2.2. Une méthodologie « institutionnaliste » en sciences sociales 112
2.2.1. Institutions et causalité 113
2.2.2. Individualisme et holisme méthodologique 115
2.3. L'enquête sociale et le positionnement du chercheur 118
2.3.1. L'enquête sociale 118
2.3.2. La normativité de l'enquête 119
2.3.3. La position du chercheur 120
2.3.4. La construction du public 121
Conclusion 122 Chapitre 4. Projets 125 1. L'évolution des curricula 126 1.1. La sociologie du curriculum 126
1.2. De l'institutionnalisation des sciences économiques et sociales dans
les lycées français à une sociologie comparatiste des currcicula 130 2. A l'articulation de la formation initiale et de l'emploi 136 2.1. Expérience et connaissance 138
2.2. Voies de formations et alternance 140
2.3. La validation de l'expérience comme nouveau mode de certification
141
Conclusion 142 Conclusion générale 145 Références bibliographiques personnelles de la note de synthèse 147 Autres références bibliographiques de la note de synthèse 150 Introduction. L'évaluation de l'éducation et l'enjeu des savoirs
Retracer ma trajectoire de recherche, me renvoie à deux sortes
d'expérience : mes rapports avec l'économie comme savoir constitué et mon
expérience professionnelle d'enseignante. C'est depuis les mathématiques que j'ai engagé des études d'économie, pour
sortir des délices de l'abstraction. J'espérais comprendre comment allait
le monde où nous vivions dans les années soixante, pourquoi certains
étaient riches et d'autres pauvres, pourquoi certains devaient s'astreindre
à des travaux très pénibles et mal payés, pourquoi et comment le placement
de l'argent pouvait rapporter en lui-même intérêts, pourquoi certains pays
se développaient alors que dans d'autres la famine progressait. Ayant
achevé un cursus de quatre ans de Sciences économiques, je me trouvais
encore incapable de penser ces questions là. J'ai donc commencé à
travailler comme chargée de recherche, sur des questions de politiques de
placement de la main d'oeuvre au service des études du Ministère des
affaires sociales, alors que se mettait en place l'ANPE. J'y ai appris la
méthodologie d'évaluation des politiques publiques qui débutait, en
travaillant sur une étude de rationalisation des choix budgétaires (RCB)
avec des techniques importées du planning programming budgeting system
américain. Par la suite, assistante d'économie à l'Université de Paris IX
Dauphine dans ses débuts (1970-75), afin d'enseigner les rudiments
d'économie, j'ai commencé à lire les textes classiques de l'économie
politique et j'ai fait connaissance avec l'oeuvre de Marx. Passionnée
d'enseignement et peu encadrée au niveau de la recherche, j'ai passé les
concours du second degré et me suis beaucoup impliquée dans l'enseignement
des sciences économiques et sociales, alors naissant, j'ai participé à la
réflexion sur l'élaboration de ses contenus. Je suis revenue à la recherche une dizaine d'années plus tard avec le
double souci de comprendre pourquoi, malgré ma formation en Economie qui
m'avait permise de réussir sans difficulté les concours de recrutement,
l'enseignement de cette matière à des lycéens m'apparaissait comme un défi
constamment renouvelé. Ce sentiment allait à l'encontre d'un discours très
fréquent selon lequel les enseignants du second degré, certifiés ou
agrégés, s'ennuieraient en classe, vu le décalage entre leurs connaissances
scientifiques et le niveau modeste de ce qu'ils auraient à enseigner. Cette
affirmation me semblait particulièrement en décalage avec mon expérience.
Enseigner à ces lycéens exigeait de moi, une mise à niveau constante pour
savoir me saisir de l'actualité économique et sociale, tout en maintenant
la valeur scientifique de mon enseignement. J'avais, de plus, l'impression
d'une usure qui, faute de temps pour lire, déqualifiait progressivement mes
savoirs scientifiques en Economie, alors que, par ailleurs, ma formation
initiale en sociologie me paraissait insuffisante.
Une autre question motivait ce besoin de recherche à la fin des années
1980. Divers projets de réforme des lycées (1973 projet de réforme Fontanet
suivi de la commission Fourastié 1975-76, 1980-82 réforme Beullac, 1985
projet de réforme Chevènement, 1986-1987 projet de réforme Monory), s'ils
s'étaient réalisés, auraient, parfois ont effectivement, fait disparaître,
limité ou réorienté l'enseignement des sciences économiques et sociales.
Or, je trouvais à cet enseignement de grandes qualités. Pour l'essentiel,
il me paraissait réussir mieux que l'enseignement universitaire, à
intéresser les élèves aux questions économiques et sociales. Il se montrait
capable d'aborder ces problèmes pour lesquels j'avais vainement cherché des
réponses dans mes propres études universitaires. Cette réussite me semblait
tenir à sa capacité à parler avec exactitude de l'actualité du monde
économique et social en prenant appui sur l'expérience ordinaire des
lycéens, tout en tentant de passer de la description organisée à des débuts
de théorisations explicatives. Cela allait de pair avec une approche
pluridisciplinaire, joignant économie, sociologie, histoire économique, ce
qui tranchait avec l'abstraction grandissante de la science économique et
son enseignement universit