Bonjour à chacun,

Transition
1 I) Formation 2CA-SH option A La première partie de ce livre a été rédigée par un groupe de recherche
IREM de LYON et SSEFIS Recteur P. Louis, puis publiée en 2005, sous forme
d'une brochure par l'IREM de Lyon. Depuis lors cette brochure, portée à la
connaissance des formateurs IUFM de Lyon fait partie de la bibliographique
spécifique proposée aux professeurs de mathématiques préparant la formation
2ca-sh option A .. Cette formation de 150h concerne les enseignants du second degré
susceptibles de travailler au sein d'équipes pédagogiques et éducatives qui
accueillent des élèves sourds et malentendants.
Elle est validée par l'obtention d'un "certificat complémentaire pour les
enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de
handicap" (décret 2004-13 du 5 janvier 2004).
Le 2ca-sh option A est dédié à l'enseignement et à l'aide pédagogique
auprès des élèves sourds et malentendants, et ne se prépare qu'à Suresnes
(INS-HEA) et à l'IUFM de Lyon Université claude Bernard Lyon1 (département
ASH) .
Cette formation est construite autour de 3 grandes unités :
- pratiques pédagogiques différenciées et adaptées aux besoins
particuliers des élèves_ : des heures d'apprentissage de la Langue des
Signes Française (LSF) et du Langage Parlé Complété ( LPC) sont proposés.
- pratiques professionnelles au sein d'une équipe pluricatégorielle : de
nombreuses personnes sont impliquées dans le Projet Personnalisé de
Scolarisation des élèves sourds, et les stagiaires option A doivent
connaître le rôle de chacune.
- pratiques professionnelles prenant en compte les données de
l'environnement familial, scolaire et social : L'enseignement aux élèves
sourds se fait dans le respect du choix de mode de communication des
familles : communication bilingue français/LSF, qui peut nécessiter la
présence en cours d'un interprète ou d'un médiateur linguistique et
pédagogique, ou communication en langue française, qui peut nécessiter la
présence en cours d'un codeur en LPC. La dimension disciplinaire et optionnelle (ici mathématiques et surdité)
est prise en compte dans la formation ainsi que la dimension
transdisciplinaire et transoptionnelle, d'autant que les professeurs
titulaires du 2ca-sh ont vocation à être personnes ressources sur le
handicap au sein de leurs établissements, voire même au -delà, et peuvent
accéder aux postes d'"enseignants référents" créés suite à la loi du 11
février 2005.
Parmi les éléments essentiels de la formation figure la rédaction d'un
mémoire professionnel, à l'intersection de la discipline du professeur et
du champ de handicap étudié. Comme le précise le décret du 5 janvier
2004:"l'élaboration du mémoire se fonde sur l'étude d'une situation de
scolarisation d'élèves en situation de [ ] handicap que son intitulé permet
de problématiser et [] témoigne d'une réflexion en prise sur l'expérience
et sur la mobilisation active des connaissances". Théorie et pratique
doivent donc être intimement liées dans cet écrit, dont la soutenance
participe à la validation du candidat. L'examen comporte par ailleurs une
épreuve pratique dans une classe accueillant un ou plusieurs élèves
déficients auditifs, suivie d'un entretien à l'issue duquel le candidat
devra justifier ses démarches en mettant en valeur les adaptations
proposées. (Cet examen peut aussi se préparer en candidat libre).* Entre les années 2006 à 2008 plusieurs mémoires se sont appuyés sur cette
brochure « Mathématiques et Surdité » en proposant des développements dans
différentes directions.
Une demande du CRDP de Lyon d'une part et ces études d'autre part nous ont
poussé à transformer l'essai de la brochure en une publication. Il est
important de signaler que sans une collaboration étroite entre le SSEFIS,
l'IUFM et l'IREM (tous de l'académie de Lyon) ce travail collectif
n'aurait pu voir le jour. Matériaux à notre disposition (Mai 2008) : 1- Liste de ces mémoires soutenus entre 2006 et 2008. « Des élèves déficients auditifs au collège ! Comment faire mon cours
de mathématique ? », Isabelle Dirx, 2006.
« Aider l'élève déficient auditif à comprendre l'énoncé d'un exercice
de mathématique. », Pascal Sabaté, 2006.
« Power point, un support pédagogique visuel », Lydie Heurtier, 2006.
« Le travail à deux, une véritable situation d'apprentissage en
mathématiques », Fanny Moncaubeig, 2007. (Le titre est raccourci).
« Un « classeur-outil » pour l'appropriation du vocabulaire
mathématique », Virginie Baule, 2007. (Le titre est raccourci). Caractéristiques : ces mémoires de 30 pages + annexes traitent d'une
problématique "mathématiques et surdité". La plupart comprennent une partie
introductive* concernant la réalité de la surdité (sa très grande
diversité, des difficultés spécifiques dans l'acquisition de connaissances,
les langues spécifiques), puis le traitement de cette problématique, grâce
au cadre d'hypothèses de recherche, se centre sur un ou plusieurs aspect
permettant d'adapter l'enseignement des mathématiques aux élèves déficients
auditifs (à partir de pratiques effectives auprès de ces élèves et
d'éléments théoriques apportés par les lectures).
Une autre caractéristique essentielle et commune à tous ces mémoires, est
l'insistance sur la source profonde des difficultés rencontrées qui sont de
nature langagière et plus généralement de communication et d'expression. Il ne sera pas question d'intégrer tous ces mémoires, mais d'en tirer des
passages pertinents et des questions ou problématiques à approfondir. De fait, à travers ces mémoires, des développements significatifs par
rapport à la brochure ont été accomplis dans les directions suivantes :
La lisibilité des énoncés, l'acquisition du vocabulaire mathématique
et des concepts.
L'importance du visuel, du rôle de l'image et de schémas, la
nécessité de consignes claires.
Des pistes concrètes, comme par exemple l'intérêt d'un logiciel de
géométrie dynamique, de formes de travail en groupes, l'utilisation d'un
'classeur outil', etc. 2- Deux observation : la première d'une classe de 6ème, faite au printemps
2008, classe de 8 sourds ; suivie d'une observation d'une classe usuelle
de troisième, avec quatre mal entendants. 3- L'interview d'un étudiant de l'école d'ingénieurs INSA de Lyon. Ces trois matériaux s'interpellent les uns les autres, dans le sens d'un
approfondissement sur les difficultés inhérentes à l'apprentissage des
mathématiques par le public concerné. Nous avons fait le choix de
développer plus les aspects « immédiats » de l'enseignement des
mathématiques à des élèves déficients auditifs, en mettant de côté des
aspects exprimés dans des termes didactiques ou épistémologiques (qui sont
loin d'être absents) mais en se centrant sur des aspects pédagogiques sans
lesquels les réflexions de nature didactique, épistémologique voir
philosophique ne seront que maisons bâties sur du sable (mais peut-être
tour de Pise qui a permis à Galilée, grâce à l'expérimentation, de fonder
la science moderne ...). I - Lisibilité des énoncés 1 - A) Principes de traductions d'énoncés (provenant du mémoire de Pascal
Sabaté)
Première rédaction faite
1 - B) Concepts, consignes dessins (provenant du mémoire d'Isabelle Dirx) II - Travail de groupe (provenant du mémoire de Fanny Moncaubeig)
Première rédaction faite
III - Le « Classeur outil » (provenant du mémoire de Virginie Baule)
Première rédaction faite
I - Lisibilité des énoncés La structure syntaxique de la LSF, étant fortement différente de celle de
la langue française, beaucoup de travaux de réécriture d'énoncés
d'exercices, de problèmes et de cours ont été proposés. En voici quelques
exemples illustrant l'exposé de quelques principes orientant ces
traductions. 1 - A) Principes de traductions d'énoncés (provenant du mémoire de Pascal
Sabaté)
Reformuler l'énoncé pour lutter contre les difficultés de compréhension
1
2 2.1. J'émets l'hypothèse que l'énoncé sera plus facile à comprendre si
l'élève est capable d'en maîtriser le vocabulaire. La classe de 5e travaille sur la proportionnalité, et Mme Durand
propose aux élèves un exercice :
Pour louer des cassettes, il faut payer 7,50 E de cotisation annuelle
et 2,50 E par cassette.
En 2 000, Emile a loué 20 cassettes et Serge 40 cassettes.
Combien chacun a-t-il payé ?
Il faut donc calculer le prix payé pour une location de cassettes
vidéo, avec une cotisation annuelle. Deux élèves n'ont pas compris
l'énoncé, et ne font pas du tout ce qui est attendu. Pour les trois autres,
le principe de la proportionnalité (si on paie 2,50 E pour une cassette, il
faut payer 20 × 2,50 E (soit 50 E) pour 20 cassettes) est bien compris. En
revanche, personne n'a su prendre en compte l'information concernant la
cotisation annuelle : deux élèves en ont complètement fait abstraction,
trouvant 50 E comme réponse finale ; le troisième élève l'inclut dans la
location de chaque cassette, qui coûte alors 10 E (soit : 2,50 E + 7,50 E).
Après discussion des élèves avec Mme Durand, puis entre eux, un seul
problème demeure : les élèves ne comprennent pas la locution « cotisation
annuelle ». Mais si l'enseignante leur en donne finalement la définition,
cela ne se produit qu'au cours de la correction de l'exercice. Je suppose
que si l'énoncé avait été tourné différemment, sans faire appel à cette
locution mais en l'explicitant, plusieurs élèves de la classe auraient pu
le résoudre sans difficulté, et