environnement apprentissage.doc

[pic][pic]4. 2 | Spécificités d'un environnement d'apprentissage multimédia
interactif
. 4. 2. 1. Interactivité et interaction
o - Interactivité et interaction : quelques définitions
o - Deux types d'interactivité
o - Degrés d'interactivité et degrés d'interaction
. 4. 2. 2. Analyse de réponse et feedback
o - Origines et champs d'application
o - Feedback et correction des erreurs dans l'apprentissage des
langues
o - Le feedback et la correction d'erreurs en ALAO
. a) Feedback de l'enseignant et feedback de l'ordinateur
. b) Principes directeurs de conception du feedback
. c) Types de feedback
. d) Efficacité du feedback
o - L'analyse de réponse
. 4. 2. 3. Hypertexte et navigation
o - Historique et définitions de l'hypertexte
o - Fonctionnalités typiques des hypertextes
. a) Un exemple de base de données hypertextuelle : le
journal Le Monde sur cédérom
. b) Autres fonctionnalités des hypertextes
o - L'hypertexte peut-il aider à apprendre ?
. a) L'information n'est pas le savoir
. b) Naviguer sans se noyer
. c) Que vaut l'analogie associativiste ?
. d) L'hypertexte est-il interactif ?
o - L'hypertexte peut-il aider à comprendre ?
. a) Lire et comprendre un texte
. b) La lecture d'hypertextes : problèmes et solutions
. c) Un ALAO d'aide à la lecture en L2 : le logiciel GALT
. 4. 2. 4. L'apport de la trace informatique
o - Deux types de suivi : historique et fichiers de trace
o - Utilisation des traces pour suivre l'apprentissage
o - La trace informatique au service de l'enseignant et de
l'apprenant
o - La trace informatique : support de médiatisation et de
médiation
. L'interfaçage des situations d'apprentissage : contraintes et
possibilités
Lors de l'élaboration d'un environnement d'apprentissage multimédia
interactif, l'enseignant peut se contenter d'apporter sa contribution, au
macro-niveau des objectifs et au méso-niveau didactico-pédagogique, et
passer ensuite la main à un spécialiste de la programmation. Un tel choix
ne permet cependant pas à l'enseignant de s'investir dans le micro-niveau
de l'interfaçage des situations d'apprentissage. Or, c'est précisément à ce
dernier niveau qu'a lieu la mise en place de tout un ensemble d'opérations
liées à ces caractéristiques essentielles du média informatique que sont
l'interactivité, le feedback, la gestion et le suivi du parcours de
l'apprenant. Puisque, nous l'avons vu dans le point précédent, des langages
auteur existent qui permettent à l'enseignant d'assurer lui-même la mise en
machine, nous pensons que celui-ci a tout intérêt à aller jusqu'au bout de
sa démarche de médiatisation afin d'être au plus près de l'apprenant qu'il
veut guider. Certes, la conception des interfaces d'apprentissage n'est pas
sans poser de multiples problèmes, en raison même de leur hétérogénéité et
de leur complexité. D'après Linard,
[l'écran] condense au moins trois domaines fonctionnels différents : celui
des contenus et de la tâche proprement dite ; celui de la navigation de
l'utilisateur dans le micromonde artificiel proposé par le système ; celui
du pilotage par l'apprenant de son propre apprentissage par rapport aux
deux autres domaines (2001 : 213).
Dans cette perspective, poursuit-elle, le concepteur des interfaces
d'apprentissage doit se demander « comment assister au mieux pour
l'apprenant l'interaction entre les trois domaines imbriqués de la tâche,
de la navigation et de la conduite de son propre apprentissage ». Les
rapports entre l'activité de l'apprenant et la réaction de l'interface
feront l'objet de notre premier point. L'aide fournie par l'interface à
l'autopilotage de l'apprentissage sous forme de feedback est directement
liée à l'analyse de l'activité de l'apprenant : ce sera notre deuxième
point. Quant au concept de navigation il renvoie à celui d'hypertexte,
caractéristique quasi emblématique des NTIC. Enfin, dans la perspective
d'un développement itératif des interfaces d'apprentissage, nous montrerons
l'utilité de conserver la trace du parcours de l'apprenant. 4. 2. 1. Interactivité et interaction Les auteurs du domaine soulignent tous l'omniprésence du terme
interactivité associé aux nouvelles technologies. D'autres termes s'y
rajoutent, en premier lieu celui d'interaction, mais aussi échange et
dialogue, concepts qui appartiennent tous trois également au domaine de la
DLE. Peut-on alors considérer les concepts d'interaction et d'interactivité
comme « un pont entre la didactique des langues et le développement
d'environnements multimédia »517 ? Nous allons explorer brièvement quelques
définitions de ces deux concepts, puis étudier la notion de degrés
d'interactivité, et enfin en tirer des conséquences sur le développement
des didacticiels. - Interactivité et interaction : quelques définitions Considérons tout d'abord la définition d'interactivité donnée par l'EU :
1. caractère d'un média qui favorise l'échange avec le public ;
2. activité de dialogue entre une personne et une information donnée par
une machine.
La première entrée renvoie aux multiples usages contemporains du couple
interactif/interactivité, en lien ou non avec l'informatique. C'est le mot
magique des années 1990, dont l'usage confère aux noms des entreprises
nouvelles ou qui créent une nouvelle filiale le sceau de l'indispensable
modernité518. On parle beaucoup au milieu des années 1990 de télévision ou
de radio « interactive » : il peut s'agir - à un premier niveau
d'interactivité - de donner la parole aux auditeurs ou téléspectateurs pour
intervenir en direct dans les émissions (par téléphone). Mais un deuxième
niveau d'interactivité permet à l'utilisateur d'intervenir directement dans
le déroulement de l'émission (qui peut être une fiction)519.
La deuxième entrée, quasiment identique à la définition donnée par le GRE,
correspond davantage à la notion d'interactivité telle qu'on la conçoit
dans le domaine des environnements d'apprentissage multimédias. Elle
rejoint les définitions citées ci-après :
L'interactivité est la qualité d'un objet de réagir aux sollicitations
qu'on lui fait et de fonctionner à l'aide d'un échange. Le micro-
ordinateur, dans l'usage courant, ne marche pas tout seul. [...] Cet
échange se rapproche de la forme d'un dialogue (Mucchielli, 1987 : 13).
[L'interactivité technologique implique] la notion d'un dispositif capable
de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine (Bélisle,
1998)520.
On parlera d'interactivité chaque fois que l'utilisation d'un programme
informatique fera appel à l'intervention constante d'un utilisateur humain.
En ce sens interactif s'oppose à automatique (Balpe, 1990)521.
Quel est l'élément nouveau, facultatif dans les situations qualifiées
d'interactives au sens de la première entrée mentionnée ci-dessus, mais
indispensable dans ce deuxième sens ? Cet objet susceptible de réagir aux
sollicitations de l'utilisateur, ce dispositif, c'est le programme
informatique (parfois désigné par son support matériel, l'ordinateur). Le
cas du vidéodisque évoqué par Demaizière et Dubuisson illustre bien le fait
que - dans les nouvelles technologies audiovisuelles - « le niveau
supérieur d'interactivité est lié à l'ordinateur et non au vidéodisque »
(op. cit. : 32-33). Notons d'ailleurs que c'est précisément la conjonction
de la qualité intrinsèque d'interactivité de l'ordinateur et des progrès
que celui-ci a faits dans la gestion des images et des sons qui a sonné le
glas du vidéodisque et du « disque compact interactif » dans les années
1990.
Le concept d'interaction est attesté depuis plus longtemps que celui
d'interactivité, et il s'applique à un nombre plus important de domaines.
Le Grand Larousse en 5 volumes (1987) distingue deux acceptions
principales (outre le domaine de la physique) :
1. réaction réciproque de deux phénomènes l'un sur l'autre ;
2. Interaction sociale : relation interpersonnelle entre deux individus
au moins, par laquelle les comportements de ces individus
s'influencent mutuellement et se modifient chacun en conséquence.
Dans le domaine de l'apprentissage en général et dans celui des langues en
particulier, il convient de rajouter un troisième sens au terme
interaction. Lorsque Ellis (1994) considère le rôle de l'input dans
l'acquisition de la langue, il distingue trois conceptions : behavioriste,
mentaliste et interactionniste. Les théories du premier type accordent une
grande importance à l'input, facteur externe d'apprentissage. Pour les
théories du deuxième type, au contraire, l'input sert uniquement de
déclencheur du module interne d'apprentissage dont chaque individu est
muni : c'est le modèle nativiste de Chomsky. Quant à l'étiquette
interactionniste, nous dit Ellis, elle s'applique à deux principaux types
de théories qui souhaitent conjuguer facteurs externes et facteurs
internes :
. According to cognitive interactionist theories, acquisition is
seen as a product of the complex interaction of the linguistic
environment and the learner's internal mechanisms, with neither
viewed as primary. [...]
. The second type [...] is more social in orientation. The principle
that informs these theories is that verbal interaction is of
crucial importance for language learning as it helps to make the
'facts' of the L2 salient to the learner (op. cit.: 243-244).
La distinction introduite ici par Ellis n'est pas toujours pertinente ou
perceptible, comme on peut le voir si l'on se reporte, par exemple, au
modèle présenté par Chapelle522. En effet, ce modèle interactionniste
conjugue d'une part l'interaction des facteurs