NCA_roussel_2008

Stéphanie Roussel, PRAG d'allemand, Université Bordeaux IV et laboratoire
Jacques Lordat, Université Toulouse 2 - le Mirail.
Profils et stratégies d'apprenants en compréhension de l'oral en allemand
Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) utilisées en
classe de langue permettent non seulement une exposition plus intense à la
langue seconde, mais elles constituent aussi une alternative à l'écoute
collective en classe de langue. Un baladeur MP3 donne la possibilité aux
élèves de réguler librement leur écoute, c'est-à-dire de s'arrêter, de
revenir en arrière, de réécouter des passages du document sonore autant de
fois qu'ils le désirent, ce qui suscite une série de questions. Cette
possibilité de revenir en arrière et de réécouter les passages est-elle
utilisée par les élèves ? Avec quels effets sur la compréhension ? De quels
facteurs l'utilisation ou non de la régulation par l'élève dépend-elle ?
Cette technologie présente aussi un intérêt méthodologique. Elle devrait
permettre en effet d'analyser finement le processus de régulation de
l'écoute. Les chercheurs en compréhension de la langue seconde distinguent
les stratégies cognitives, qui sont directement liées à la tâche
d'apprentissage et impliquent une manipulation directe ou une
transformation du support d'apprentissage (Goh, 1998 ; Brown & Palincsar,
1982 ; O'Malley & Chamot, 1990, Vandergrift, 2003) des stratégies
métacognitives comme « la planification, la régulation et l'évaluation »
(Goh, 1998, p. 126). Les stratégies métacognitives sont d'un niveau
différent des précédentes, l'apprenant s'observe en train d'écouter et
régule sa tâche. Vandergrift (2003), Goh (2002), Chamot (2005) ont montré
que les meilleurs auditeurs étaient aussi les meilleurs régulateurs de
l'écoute, parce qu'ils utilisaient plus de stratégies et faisaient preuve
par-là d'une métacompétence réflexive d'autocontrôle de leur écoute, dont
sont dépourvus les élèves en difficultés.
« Les auditeurs compétents ont une approche globale de la tâche, ils
déduisent le sens du contexte, mettent en place un auto-questionnement
efficace et relient ce qu'ils entendent à leur connaissance du monde et à
leur expérience personnelle. Leurs homologues moins compétents font moins
de connexions entre les informations nouvelles et leur propre vie. D'un
point de vue quantitatif, les auditeurs les plus compétents utilisent plus
l'autocontrôle, l'élaboration et les déductions que leurs pairs. »[1]
(Vandergrift, 2003 : 467)
Pour mener ces études, les chercheurs se sont appuyés sur ce que les
apprenants disaient avoir compris du document sonore ou bien sur ce qu'ils
exprimaient de leurs propres stratégies d'apprentissage. Or, on sait bien
que cette information auto-rapportée est insuffisante pour accéder à
l'activité cognitive en général et aux stratégies en particulier (Mariné &
Huet, 1998). Sans exclure totalement cette méthode de notre investigation,
nous mettons en place un protocole spécifique pour mettre en évidence les
caractéristiques propres de ce que nous appellerons l'« autorégulation
matérielle » de l'écoute et ses incidences sur la compréhension orale. Nous
la distinguons de ce que les chercheurs appellent la compétence
métacognitive d'« autorégulation », qui est l'action par laquelle
l'apprenant contrôle ses processus cognitifs. L'outil électronique nous
permet d'étudier « en ligne » le processus d'autorégulation matérielle de
l'écoute, c'est-à-dire le déroulement de cette activité.
La capacité des élèves à réguler leur écoute est pour nous un signe de leur
activité métacognitive. Nous avons précédemment montré (Roussel, Rieussec,
Nespoulous, Tricot, 2008) que le niveau initial en L2 et la possibilité de
régulation matérielle de l'écoute ont chacun un effet sur la compréhension
auditive, que le niveau initial en L2 a un effet sur l'utilisation de
certaines stratégies et que la fréquence des réécoutes et des pauses ont un
effet sur la compréhension. Dans l'expérimentation que nous présentons ici,
nous rendons compte de ce que les apprenants font précisément pendant la
tâche d'écoute, sans nous appuyer exclusivement sur ce qu'ils disent qu'ils
font et nous vérifions l'impact de leurs stratégies effectives sur la
compréhension. Nous décrivons les différents types de stratégies que les
apprenants utilisent précisément et leur effet sur la performance en
compréhension.
Avant de présenter nos résultats, nous revenons brièvement sur quelques
notions théoriques, comme le fonctionnement du processus de compréhension
en L2, et le rôle de la mémoire de travail dans cette activité. Nous nous
arrêtons aussi particulièrement sur les difficultés que pose l'allemand aux
apprenants francophone. Cadre théorique
1 La compréhension auditive dans l'apprentissage de la L2 Vandergrift (2007) souligne que la compétence de compréhension de l'oral
est celle des quatre compétences[2] qui est le moins étudiée par les
chercheurs. Il précise que cette négligence est sans doute due « à la
nature implicite et éphémère de l'input oral et à la difficulté d'accéder
aux processus »[3] (Vandergrift, 2007 : 191, notre traduction). D'autre
part, la compréhension de l'oral est au c?ur de l'apprentissage de la L2 et
il a été démontré que le développement de compétences d'écoute avait un
impact bénéfique sur le développement des autres compétences (Rost, 2002).
En clair, il est important de développer la compétence d'écoute et de
compréhension des apprenants. Si les chercheurs et les enseignants ont
conscience de cette importance, Mendelsohn (2001, 2006), Berne (2004),
LeLoup & Pontiero (2007) soulignent que l'on enseigne que très rarement aux
apprenants comment écouter. Les apprenants doivent apprendre à donner un
sens au flux ininterrompu d'une langue méconnue. S'ils en appréhendent
l'indéniable importance, ils en perçoivent aussi la difficulté. Arnold
(2000) montre que la tâche d'écoute en langue seconde provoque de l'anxiété
chez les apprenants. L'analyse rapide de l'input fait peser sur eux une
pression qu'ils ressentent très fortement. Elkhafaifi (2005) a montré que
l'anxiété liée à la tâche d'écoute avait une influence sur la performance
en compréhension des apprenants. D'autres études montrent que ces derniers
considèrent la tâche d'écoute comme la tâche la plus difficile du domaine
de l'apprentissage des langues (Graham, 2003). Dans l'étude de Graham
(2006), beaucoup d'apprenants trouvent qu'ils réussissent moins bien en
compréhension auditive que dans d'autres domaines liés au langage. Elle a
montré que de jeunes Anglais attribuaient leurs difficultés de
compréhension soit à leur propre inaptitude à comprendre l'oral, soit à la
difficulté des supports et des textes, mais très peu à l'utilisation de
stratégies inadaptées, ce qui montre bien qu'ils se sentent passifs et
désemparés face à la tâche. Field (2001) ajoute que si un apprenant trouve
l'écoute de langue seconde difficile, il ne suffira pas de lui proposer
d'écouter des passages, encore et encore. Cela ne ferait qu'accroître son
sentiment d'échec : il faut lui enseigner comment écouter. 1 Le concept de « stratégies » Quel que soit le modèle de compréhension sur lequel on choisit de
s'appuyer, celui d'Anderson (1995) qui distingue trois phases (la
perception, l'analyse syntaxique et l'utilisation), le modèle construction
intégration de Kintsch (1998) ou encore d'autres modèles, la particularité
du processus d'écoute est de se dérouler de manière instantanée et de
mettre à l'épreuve la capacité limitée de la mémoire de travail (Rost,
1994; Graesser et Britton, 1996). Lors de l'utilisation de la langue
maternelle, la reconnaissance et le décodage sont automatisés, tandis que
les apprenants de la L2 travaillent sous la contrainte d'une mémoire de
travail surchargée (Goh, 2000). Pour tenter de comprendre un discours en
L2, les apprenants utilisent des mécanismes mentaux que les chercheurs
appellent « stratégies » (Goh, 2000), empruntant le terme à la psychologie
cognitive. Dans ce domaine, le terme de « stratégie » fait référence aux
étapes mentales ou aux opérations mises en ?uvre pour accomplir des tâches
cognitives, comme lire un plan, mémoriser, traiter l'information et
résoudre un problème (Flavell et al., 1993).
Dans le domaine de la compréhension de l'oral, les psychologues de la
cognition et les linguistes s'accordent donc sur le concept de « stratégie
d'écoute ». Si ce concept est central dans les théories d'apprentissage et
d'enseignement de la compréhension de l'oral, c'est parce que les
stratégies semblent susceptibles de compenser des lacunes lexicales ou de
décodage et présentent de ce fait un intérêt pédagogique non négligeable.
L'identification des stratégies qui contribuent à optimiser les processus
et les procédés de compréhension et à en améliorer ainsi le résultat
permettrait ensuite de les enseigner aux apprenants qui ne s'en servent pas
encore.
Un autre élément qui peut contribuer à la définition des stratégies, c'est
le degré de conscience de leur utilisateur. Schiffrin et Schneider (1977),
(Schneider et al., 1984), mais aussi Rost (1990) ou encore Chamot (2005)
font de la conscience une des caractéristiques clés du comportement
stratégique. Pour eux, les processus automatiques sont des processus acquis
qui ne sont pas coûteux lors du traitement de l'information. Les processus
contrôlés, en revanche, sont conscients, ils demandent de l'attention et
peuvent être utilisés de manière flexible lorsque les circonstances
changent. Les processus de compréhension qui peuvent être automatisés sont
la reconnaissance des mots et l'analyse syntaxique. Lorsque ces processus
de bas niveau sont automatiques, le sujet dispose de davantage de
ressources pour des processus de haut niveau comme par exemple les
inférences. Parallèlement, lorsque des difficultés de perception ou de
reconnaissance syntaxique subsistent, les ressources disponibles pour les
processus de haut niveau sont moins nombreuses. Les apprenants en L2
rencontren