Evaluation et contrôle dans le domaine des langues de l'éducation

Sommaire
Evaluation et contrôle dans le domaine des langues de l'éducation
Waldemar Martyniuk (ed.), Jagiellonian University, Pologne
Mike Fleming, University of Durham, Royaume-Uni
José Noijons, CITO, Pays-Bas
Conférence Intergouvernementale Les Langues de Scolarisation dans un cadre européen pour les Langues de
l'Éducation : apprendre, enseigner, évaluer Prague 8-10 novembre 2007 Organisée par la
Division des Politiques linguistiques, Conseil de l'Europe, Strasbourg
en coopération avec la
Ministère de l'Education, de la Jeunesse et du Sport de la République
tchèque
Division des Politiques linguistiques
DG IV - Direction de l'Education Scolaire, Extra-scolaire et de
l'Enseignement Supérieur
© Conseil de l'Europe
Sommaire Quelle évaluation pour les langues de l'éducation ?
Mike Fleming 9 L'intérêt de l'évaluation internationale pour l'élaboration d'un cadre pour
les langues de l'éducation - José Noijons 17 L'évaluation des compétences en fin de scolarité obligatoire - l'exemple de
la Pologne
Waldemar Martyniuk 23 Evaluation et contrôle dans le domaine des langues de l'éducation
Introduction
La question de l'évaluation et du contrôle des compétences en langues de
l'éducation revêt une importance particulière dans les travaux du Conseil
de l'Europe visant à l'élaboration d'un cadre de référence européen pour
les langues de l'éducation. Les discussions menées à ce jour au sein du
groupe de travail « Evaluation et contrôle »[1] peuvent se résumer comme
suit :
1. La question fondamentale, pour toute décision dans le domaine de
l'évaluation, est de savoir POURQUOI on souhaite disposer d'un système
d'évaluation. Généralement, les problèmes les plus délicats ne
concernent pas l'évaluation elle-même mais l'utilisation qui est faite
de ses résultats, la description de ce qui constitue la base de
l'évaluation, et son impact.
2. Des solutions et des méthodes d'évaluation satisfaisantes ne peuvent
être proposées qu'une fois les niveaux visés (normes de compétence)
clairement identifiés.
3. Les concepteurs d'épreuves doivent se concerter avec les auteurs des
programmes d'études pour traduire les niveaux visés (normes de
compétence) en tâches et items d'examens.
4. Seuls les niveaux visés (normes de compétence) pouvant être traduits
en comportements observables peuvent faire l'objet de procédures
d'évaluation (tâches et items d'examens).
5. Les aspects de validité, de fiabilité, etc., peuvent être traités en
premier lieu au niveau des tâches et items.
6. Les méthodes d'évaluation par items peuvent ne pas suffire voire ne
pas convenir à l'évaluation des compétences en langues de l'éducation
dans toute leur complexité.
7. L'échantillonnage peut être la seule méthode permettant d'évaluer un
système éducatif (et non des apprenants individuels).
8. L'adoption de normes et de systèmes d'évaluation devrait être un
processus ascendant (tenant compte des besoins des apprenants et des
enseignants) plutôt que descendant (tenant compte des seuls besoins
des décideurs).
9. Les normes et les systèmes d'évaluation devraient être promus comme
outils d'aide, non comme mesures de contrôle.
10. Le document-cadre sur les langues de l'éducation que nous envisageons
d'élaborer devrait servir d'outil de sensibilisation et de réflexion,
et élargir la notion d'évaluation au-delà de celles de contrôle et de
niveau.
Nous présentons ci-après plusieurs études traitant certaines de ces
questions. L'article introductif, de Mike Fleming, offre un aperçu
analytique des principaux problèmes de l'évaluation dans le domaine des
langues de l'éducation. Il pourra servir de base à un futur chapitre de
l'éventuel document-cadre. Il se termine par l'ébauche d'un « Portfolio des
langues de l'éducation », fruit d'une approche intégrée de l'évaluation
dans le domaine des langues de l'éducation.
Suivent deux études de cas qui illustrent comment les questions soulevées
dans l'article introductif sont mises en pratique, dans un cadre
international pour l'une et national pour l'autre. José Noijons présente
deux systèmes d'évaluation internationaux, PISA et PIRLS. Il souligne que,
quand bien même de nombreuses personnes, notamment parmi les enseignants,
ne sont pas favorables aux normes élaborées au niveau international, ces
normes existent et intéressent les décideurs politiques nationaux. Dans la
perspective de l'élaboration d'un document-cadre sur les langues de
l'éducation, l'auteur suggère de reconnaître les cadres conceptuels et les
normes établis par les études internationales.
La présentation d'un système national d'examens externes obligatoires
destiné à évaluer les compétences en langue de scolarisation (le polonais)
permet d'étudier la réalisation pratique du double objectif de
standardisation et d'évaluation des compétences en langue comme discipline
et en langue d'enseignement des autres disciplines. La plupart des Etats
membres du Conseil de l'Europe possèdent des systèmes d'évaluation
externes, qui peuvent revêtir différentes formes. Lors d'une étude
préliminaire sur les programmes d'enseignement des langues
nationales/officielles/de scolarisation dans le cadre de la scolarité
obligatoire, étude menée par la Division des politiques linguistiques en
avril 2005, 29 des 44 répondants nationaux (dont 8 des Länder allemands et
5 du Royaume-Uni) ont déclaré avoir recours à des examens externes. Une
nouvelle enquête, visant spécifiquement l'utilisation, le champ et
l'importance de ces examens, a été lancée par la Division des politiques
linguistiques à la mi-juillet 2007. Les résultats de la nouvelle enquête
apporteront certainement une contribution très précieuse aux travaux
relatifs à un document-cadre sur les langues de l'éducation. Waldemar Martyniuk Quelle évaluation pour les langues de l'éducation ?
Mike Fleming, Université de Durham, Royaume-Uni
Introduction Le présent article tente de dresser le tableau des principaux défis et
problèmes de l'évaluation dans le domaine des langues de l'éducation. Il
reprend certaines considérations évoquées dans le document présenté à la
conférence de Strasbourg en 2006[2], mais aborde également de nouvelles
questions, plus proches de la pratique, qui ont trait (a) à la possibilité
d'inscrire l'évaluation des langues enseignées comme disciplines dans
l'ensemble plus vaste de l'évaluation des langues de l'éducation et (b) à
la nécessité de concilier les méthodes d'évaluation formelles avec celles
fondées sur un portfolio. L'évaluation joue un rôle important mais prête
parfois à controverse et suscite fréquemment de vives oppositions et
d'inutiles tensions. Cela vaut particulièrement pour l'évaluation des
langues enseignées comme disciplines, compte tenu de la diversité et de la
complexité des objectifs visés. Les débats constructifs autour de points de
vue contraires sont généralement fort utiles, mais les désaccords sur
l'évaluation évoluent le plus souvent vers des blocages stériles. Plusieurs
facteurs expliquent cette situation : . la non-reconnaissance du fait que l'évaluation doit répondre à des
attentes multiples et légitimes ; . l'idée selon laquelle un outil d'évaluation unique pourrait répondre à
tous les besoins ; . la méconnaissance du fait que l'impact de l'évaluation dépend
davantage de l'emploi qui en est fait que du processus d'évaluation à
proprement parler ; . la tendance à rechercher des solutions universelles et à négliger
l'importance du contexte de l'évaluation. Les enseignants de langues comme disciplines sont parfois hostiles au
principe des examens généraux ou formels, qui selon eux appauvrissent cette
matière et négligent l'importance du contexte. Ce point de vue doit être
pris en compte. Le premier chapitre passe en revue les différents objectifs d'évaluation
correspondant aux différents publics potentiels. Une stratégie d'évaluation
idéale répondrait aux besoins de chacun de ces groupes d'intérêt. Le
deuxième chapitre examine différentes méthodes d'évaluation des langues
comme disciplines, y compris l'évaluation fondée sur un portfolio. Le
troisième chapitre inscrit l'évaluation des langues comme disciplines dans
une stratégie générale d'évaluation des langues de l'éducation et en étudie
les implications. Le quatrième chapitre approfondit le concept d'évaluation
intégrée, qui cherche à concilier différents objectifs dans le cadre d'une
stratégie d'évaluation. Il défend le point de vue que, contrairement à une
opinion répandue, le principe du portfolio n'est pas nécessairement
incompatible avec celui des examens formels. 1. Buts de l'évaluation Dans sa formulation la plus simple, l'évaluation sert à déterminer si
l'enseignement ou l'apprentissage a été couronné de succès. Toutefois, elle
fournit des informations à plusieurs destinataires potentiels qui n'ont pas
tous les mêmes exigences précises. Les enseignants ont besoin de s'informer
périodiquement sur la manière dont se développent les connaissances, les
aptitudes et la compréhension des élèves, afin de savoir comment adapter
leur enseignement et quel genre de feedback s'impose pour améliorer
l'apprentissage des élèves. Les directeurs d'établissement et les décideurs
nationaux ont besoin d'informations supplémentaires et plus étendues sur la
qualité de l'éducation, dans une