Quelle évaluation pour les langues de l'éducation - Conseil de l ...

Note : Ce texte est inclus dans la série d'études « EVALUATION ET
CONTROLE DANS LE DOMAINE DES LANGUES DE L'EDUCATION » Quelle évaluation pour les langues de l'éducation ?
Mike Fleming, Université de Durham, Royaume-Uni
Introduction Le présent article tente de dresser le tableau des principaux défis et
problèmes de l'évaluation dans le domaine des langues de l'éducation. Il
reprend certaines considérations évoquées dans le document présenté à la
conférence de Strasbourg en 2006[1], mais aborde également de nouvelles
questions, plus proches de la pratique, qui ont trait (a) à la possibilité
d'inscrire l'évaluation des langues enseignées comme disciplines dans
l'ensemble plus vaste de l'évaluation des langues de l'éducation et (b) à
la nécessité de concilier les méthodes d'évaluation formelles avec celles
fondées sur un portfolio. L'évaluation joue un rôle important mais prête
parfois à controverse et suscite fréquemment de vives oppositions et
d'inutiles tensions. Cela vaut particulièrement pour l'évaluation des
langues enseignées comme disciplines, compte tenu de la diversité et de la
complexité des objectifs visés. Les débats constructifs autour de points de
vue contraires sont généralement fort utiles, mais les désaccords sur
l'évaluation évoluent le plus souvent vers des blocages stériles. Plusieurs
facteurs expliquent cette situation : . la non-reconnaissance du fait que l'évaluation doit répondre à des
attentes multiples et légitimes ; . l'idée selon laquelle un outil d'évaluation unique pourrait répondre à
tous les besoins ; . la méconnaissance du fait que l'impact de l'évaluation dépend
davantage de l'emploi qui en est fait que du processus d'évaluation à
proprement parler ; . la tendance à rechercher des solutions universelles et à négliger
l'importance du contexte de l'évaluation. Les enseignants de langues comme disciplines sont parfois hostiles au
principe des examens généraux ou formels, qui selon eux appauvrissent cette
matière et négligent l'importance du contexte. Ce point de vue doit être
pris en compte. Le premier chapitre passe en revue les différents objectifs d'évaluation
correspondant aux différents publics potentiels. Une stratégie d'évaluation
idéale répondrait aux besoins de chacun de ces groupes d'intérêt. Le
deuxième chapitre examine différentes méthodes d'évaluation des langues
comme disciplines, y compris l'évaluation fondée sur un portfolio. Le
troisième chapitre inscrit l'évaluation des langues comme disciplines dans
une stratégie générale d'évaluation des langues de l'éducation et en étudie
les implications. Le quatrième chapitre approfondit le concept d'évaluation
intégrée, qui cherche à concilier différents objectifs dans le cadre d'une
stratégie d'évaluation. Il défend le point de vue que, contrairement à une
opinion répandue, le principe du portfolio n'est pas nécessairement
incompatible avec celui des examens formels. 1. Buts de l'évaluation Dans sa formulation la plus simple, l'évaluation sert à déterminer si
l'enseignement ou l'apprentissage a été couronné de succès. Toutefois, elle
fournit des informations à plusieurs destinataires potentiels qui n'ont pas
tous les mêmes exigences précises. Les enseignants ont besoin de s'informer
périodiquement sur la manière dont se développent les connaissances, les
aptitudes et la compréhension des élèves, afin de savoir comment adapter
leur enseignement et quel genre de feedback s'impose pour améliorer
l'apprentissage des élèves. Les directeurs d'établissement et les décideurs
nationaux ont besoin d'informations supplémentaires et plus étendues sur la
qualité de l'éducation, dans une école pour les uns, dans un pays pour les
autres. Les données comparatives nécessaires à cette fin doivent présenter
un degré élevé de fiabilité et d'uniformité. S'agissant de la langue comme
discipline, satisfaire à cet impératif est extrêmement malaisé, car il est
difficile de créer des épreuves à la fois gérables et fidèles aux objectifs
de la matière. Les employeurs et la société dans son ensemble ont besoin
d'informations fiables pouvant contribuer à certifier le niveau atteint et
à servir de base pour la sélection. Les parents ont besoin d'informations
qui les aident à apprécier les capacités et les limites de leurs enfants.
Enfin, les apprenants eux-mêmes ont besoin de savoir comment ils
progressent et comment améliorer leurs résultats, mais aussi - parfois -
d'être protégés des effets potentiellement démotivants d'une évaluation
négative. Employée en rapport avec l'évaluation, la notion de « responsabilité »
renvoie à la mise en place de systèmes d'évaluation extérieurs au processus
d'apprentissage, en tant que moyen de « mettre de l'ordre » dans les normes
afin d'assurer le fonctionnement efficace du système d'enseignement. Mais
le terme peut s'employer dans un sens plus large et plus positif lorsqu'il
s'applique aux différentes obligations incombant à tous. Les enseignants
ont une responsabilité vis-à-vis des apprenants, mais aussi de la société
et de ses besoins. Les décideurs ont manifestement un devoir à remplir vis-
à-vis des citoyens et doivent veiller à ce que le système d'enseignement
produise des résultats, mais ils ont aussi des responsabilités vis-à-vis de
chaque apprenant, et c'est dans cette optique qu'il leur faut envisager les
conséquences des mesures prises par eux. Interprétée ainsi, la notion de
responsabilité amène chacun à regarder au-delà de ses intérêts purement
personnels pour envisager la question dans sa globalité. On doit relier la
responsabilité à un processus consistant à partager des perceptions et à
favoriser la compréhension. Il importe donc de ne pas exagérer les
disparités entre « parties prenantes » potentielles ; ce que celles-ci ont
en commun, c'est le souci fondamental de voir l'évaluation contribuer à
élever le niveau de réussite et à améliorer l'apprentissage. Pour apaiser
les tensions liées à tout ce qui concerne l'évaluation, il faut commencer
par développer la compréhension d'autres points de vue. L'une des
principales difficultés consiste à élaborer un système d'évaluation qui
tienne compte des différentes fonctions de l'évaluation ; à cet égard, il
est utile de considérer celles-ci comme complémentaires plutôt que
contradictoires. 2. Méthodes d'évaluation Les différentes finalités de l'évaluation ont induit l'élaboration de
différentes méthodes d'évaluation. L'évaluation des langues comme
disciplines a toujours revêtu une forme très simple : les élèves avaient à
faire un petit devoir écrit leur valant une mention ou une note. Cela leur
permettait (ainsi qu'à l'enseignant) de juger de leur niveau par rapport au
reste du groupe (évaluation normative). Etant donné, toutefois, l'absence
de critère précis, cette information indiquait rarement de quelle manière
ils pouvaient progresser dans leur apprentissage. De même, l'épreuve
proprement dite traduisait une conception très étroite de la compétence
langagière visée ; elle était fréquemment axée sur la connaissance de la
forme et des structures de la langue (syntaxe et grammaire), de même que
sur un éventail étroit d'emplois de la langue (souvent une simple
rédaction). La définition implicite des facultés sous-tendant la compétence
en lecture était également très étroite et souvent limitée au décodage et à
la compréhension littérale. Dans les approches traditionnelles de ce type,
on n'attachait guère d'importance à l'expression orale, aux différents
contextes dans lesquels peuvent s'inscrire l'écriture et la lecture, et à
l'attitude par rapport au texte. En revanche, une conception étroite de
l'évaluation présente l'avantage de fournir plus facilement des résultats
fiables ; plus le système d'évaluation devient complexe, plus il est
difficile d'assurer la cohérence des notes ou des mentions qui sanctionnent
les résultats. Les méthodes d'évaluation des langues comme disciplines se partagent entre
deux tendances principales. L'une met l'accent sur l'évaluation de
l'apprentissage, aux fins de laquelle des mesures fiables et objectives
s'imposent en priorité. On insiste, à cet égard, sur les jugements
sommatifs, ce qui peut nécessiter en pratique des épreuves et examens plus
formels, ainsi qu'une notation destinée à assurer la validité du processus.
L'autre méthode consiste à abandonner l'évaluation de l'apprentissage au
profit d'une évaluation pour l'apprentissage, en vue de laquelle on insiste
davantage sur le feedback afin d'améliorer les capacités de l'apprenant.
Cette dernière méthode peut être appliquée au moyen du travail en classe et
d'un portfolio permettant de rassembler diverses informations reflétant le
caractère très vaste de la matière linguistique. La méthode du portfolio présente un certain nombre d'avantages pour
l'évaluation des langues comme disciplines ; elle peut notamment motiver
l'apprenant et le rendre autonome, et permet de collecter des échantillons
de performance au fil du temps, d'attester l'emploi de la langue et de
mettre en valeur le processus suivi. La méthode du portfolio s'appuie sur
des éléments d'appréciation provenant de tâches réalistes accomplies dans
des contextes significatifs et non sur des épreuves en temps limité,
artificielles et dépourvues de contexte. Autre avantage d'une telle
démarche : il est possible d'y englober différentes formes d'autoévaluation
pouvant constituer des moyens utiles de motiver les apprenants et de les
amener à réflé