1 Thème 1 - SNES Créteil

1 Thème 1
2 Un second degré ambitieux
3 pour l'accès de tous
4 aux savoirs et aux qualifications
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6 Rapporteurs du thème 1
7 Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony,
Thierry
8 Reygades, Daniel Robin
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10
11 Deux logiques s'affrontent plus que jamais : exploiter organiser
sciemment la panne actuelle du système et le
12 désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en
cause radicale
13 des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui
persistent,
14 imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont
permis les progrès
15 des années 80.
16 À l'engagement collectif d'une société, basé sur le principe d'égalité,
de construire et
17 d'améliorer sans cesse le service public national d'éducation pour
faire réussir tous les
18 élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd'hui à substituer une «
gestion par la
19 performance » visant uniquement la réduction des coûts. Cette gestion,
qui fait fi de l'égalité du système éducatif sur l'ensemble du territoire
va générer de fortes inégalités d'un établissement à l'autre. Avec le
renvoi à la gestion locale par l'intermédiaire de l'autonomie des
établissements, plus personne ne s'en apercevra puisque nous serons tous
dans l'ignorance de ce qui se passe dans les établissements voisins. Non
seulement le collège unique au sens où nous l'entendons n'a jamais existé,
mais avec cette nouvelle orientation politique, il volera définitivement en
éclats, au profit d'une école à plusieurs vitesses, comprenant d'une part
des établissements privés et payants, d'autre part des établissements non
classés qui n'auront aucun moyen de lutter contre l'échec scolaire, sans
oublier les collèges ruraux, laissés pour compte, et bien sûr les collèges
ghettos où le socle commun risque fort de devenir un horizon indépassable,
le tout sur fond de dérèglementation galopante et de décentralisation, pour
compléter le tableau. Les EP1 sont à la pointe de ces dérives; AU bout d'un
an de foncitonnement, le bilan est très inquiétant et toutes nos craintes
se sont hélas confirmées. Nous demandons la fin des EP1 et la refondation
d'une véritable politique pour l'éducation prioritaire. L'idéologie de «
l'Égalité des
20 chances » est donc une imposture. Pour nous, l'égalité n'est pas une
chance, mais un combat de tous les jours, l'État ne garantissant plus en
fait qu'une pseudo-égalité
21 sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un
parcours éducatif
22 considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de
l'échec est
23 renvoyée à l'élève qui n'a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier
2, p. 3).
24 La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition
de « bon »
25 comportement, dans une logique de contractualisation : « l'obligation
de résultat » des
26 enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents
conditionne
27 désormais à tous les étages du système éducatif l'octroi de moyens
humains et
28 matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour
mettre en
29 ?uvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.
30 La méritocratie est le fondement « philosophique » d'un tel système où
la réussite de
31 quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices
sociales qu'une
32 mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser
33 À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux
qui prend appui
34 sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales,
spatiales et de
35 genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est
l'intelligence humaine,
36 individuelle et collective ; c'est sur elle qu'il faut parier. 37 I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la
vie
38 I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des
qualifications
39 Développer une formation tout au long de la vie intégrant une formation
initiale forte et
40 décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.
41 Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications soit
effective au niveau de
42 l'emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant
du système
43 éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions
sur le marché
44 de l'emploi (en terme d'offre et de demande) sont telles que les
salariés les plus
45 fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d'une situation
économique et
46 sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance
n'est pas du seul
47 champ de l'École mais comment peut-elle contribuer à améliorer
l'insertion sociale et
48 professionnelle des jeunes ?
49 En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le
chômage et pour la
50 sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les
possibilités de poursuites
51 d'études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de
l'expérience à travers la
52 VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du
second degré
53 et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).
Chaque réforme du BAC est l'occasion d'augmenter la part du CCF. Le
SNES s'oppose à cette forme qui est assurée par les enseignants du
candidat, tant dans la conception de l'épreuve que dans l'évaluation.
Le CCF et les évaluations à l'interne font évoluer le BAC vers un
certificat de fin d'études secondaires. Au contraire toutes les
évaluations comptant pour le BAC doivent conserver une relation
anonyme entre le candidat et l'examinateur. Cet examen doit rester le
premier grade de l'enseignement supérieur. La diversité des
disciplines de chaque série et de leurs évaluations garantit à ce
diplôme un caractère généraliste permettant l'accès à une large
palette d'orientations de l'enseignement supérieur. 54 Le cadre national des qualifications intégré par les branches
professionnelles dans les
55 conventions collectives est un produit de l'histoire, et notamment des
luttes sociales.
56 Aujourd'hui remis en cause, il est également menacé par l'adoption d'un
cadre
57 européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la
notion de
58 compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes
nationaux. Les
59 conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme doivent être
suivies de près,
60 le découpage des programmes en compétences élémentaires n'étant pas
acceptable.
61 I.2. Système et voies de formation
62 I.2.1.
63 Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour
l'ensemble de la
64 scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du
collège à
65 l'enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des
décrochages et
66 la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.
Il est donc urgent de considérer cette mission structurelle comme un
maillon indispensable à la réussite de tous les élèves. 67 L'orientation subit les effets d'une conception étroite et gestionnaire
selon laquelle les
68 parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et
l'orientation déterminée
69 précocement. Cette conception mécaniste qui s'appuie sur les postulats
d'une parfaite adéquation entre filières offertes et « profils 'élèves »
nie la complexité des processus qui interviennent dans la construction des
projets d'avenir des adolescents. En leur refusant le droit à l'erreur,
ignore le droit à l'erreur, la fluidité de poursuite d'études
70 à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise davantage encore
les enfants de milieu populaire qui
71 ont tendance à s'auto-censurer lorsqu'ils envisagent les poursuites
d'études et
72 privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les
culpabiliser en distinguant les
73 « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d'aide
pour les élèves
74 en difficulté.
75 La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire
tel ou tel
76 parcours d'orientation est niée Le besoin de tous les élèves d'être
accompagnés et éclairés sur les enjeux de leurs choix par des psychologues
ayant une formation spécifique à la psychologie de l'adolescence que sont
les Copsy est occulté au profit d'une focalisation exclusive sur l'accès à
77 l'information (cf. cahier 2, p. 4).
Les conseillers d'orientations psychologues sont indispensables pour
l'accompagnement des élèves et leurs contributions spécifiques dans
les établissements. Leur nombre insuffisant restreint leurs
interventions aux élèves en difficulté ou à certaines classes paliers
pour la poursuite d'études. Cette présence trop limitée donne une
mauvaise image de l'orientation auprès des élèves et de leurs
familles, elle nuit au rôle des co-psy dans les équipes pédagogiques
et à la mise en place progressive de l'éducation à l'orientation à
tous les niveaux. En compensation le ministère accroît la charge de
travail des professeurs principaux, tout particulièrement en troisième
et en première où un entretien avec chaque famille est imposé sans
formation spécifique, à titre bénévole. Le SNES demande l'abandon
immédiat de cette mesure, qui rend insupportable la charge de travail
des personnels, qui nuit considérablement aux élèves et qui fait
baisser l'école en qualité. La politique « d'orientation ouverte »
récemment mise en place par De Robien, sous couvert d'une meilleur
information des élèves, a pour réel objectif d'opérer une sélection à
l'entrée à l'université; Le ministre cherche à évincer les co-psy de
l'orientation vers le supérieur en réduisant la complexité de ce
processus à la dimension primaire de l'information des élèves et de
leurs familles. Le SNES reste attaché à la valeur du BAC pour qu'il
demeure la seule condition d'inscription dans l'enseignement
supérieur.
78 Dans le cadre du mandat d'amener la scola