5.3. Compétence formelle

| |[pic] |
|Langues dans l'éducation |Division des Politiques |
|Langues pour l'éducation |linguistiques |
| | |
| | | DG IV / EDU / LANG (2009)13
[Décembre 09]
Eléments pour une description des compétences linguistiques
en langue de scolarisation
nécessaires à l'enseignement/apprentissage des sciences
(fin de la scolarité obligatoire) Démarche et points de référence UNE CONSULTATION CONCERNANT CE TRAVAIL EST ACTUELLEMENT EN COURS
Division des politiques linguistiques
www.coe.int/lang
Ce texte a été produit pour la Plate-forme de ressources et de références
pour l'éducation plurilingue et interculturelle par
Helmut Johannes VOLLMER |Groupe de coordination ad hoc pour la Plate-forme : |
|Laila AASE, Jean-Claude BEACCO, Michael BYRAM, Marisa CAVALLI, Daniel |
|COSTE, Alexandru CRI?AN, Michael FLEMING, Olivier MARADAN, Sigmund |
|ONGSTAD, Irene PIEPER, Florentina SAMIHAIAN, Helmut VOLLMER et |
|Piet-Hein VAN DE VEN |
| |
| |
|Comité de rédaction : |
|Jean-Claude BEACCO, Michael BYRAM, Daniel COSTE et Michael FLEMING |
Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de
scolarisation nécessaires à l'enseignement/apprentissage des sciences (fin
de la scolarité obligatoire) - Démarche et points de référence Ce texte présente une démarche destinée à faciliter l'élaboration de
programmes d'enseignement de disciplines scientifiques (biologie, physique
et chimie) abordant explicitement les dimensions discursives et
linguistiques de ces matières. Par étapes successives, auxquelles
correspondent des inventaires de référence, la démarche passe du niveau des
finalités éducatives de l'enseignement scientifique à l'identification
d'éléments linguistiques particulièrement importants à systématiser en
classe pour gérer les formes de discours correspondantes.
TABLE DES MATIERES Introduction 5 1. Valeurs pédagogiques et éducation scientifique 6 2. Education scientifique et citoyenneté 8 2.1. Situations nécessitant une culture scientifique 9 2.2. Des situations de la vie sociale aux genres discursifs 10 3. Compétences disciplinaires 11 3.1. Liste des éléments constitutifs des structures de la
connaissance scientifique 11 3.2. Liste des éléments constitutifs des compétences méthodologiques
en sciences 13 4. Situations de communication à l'école relatives à l'enseignement et à
l'apprentissage des sciences 15 4.1. Liste de référence des activités menées en classe dans le cadre
de l'éducation scientifique (pour l'enseignement/l'apprentissage
disciplinaire en général) 15
4.1.1 Activation, acquisition, structuration et enregistrement de
connaissances scientifiques 15
4.1.2 Présentation, négociation et examen critique de connaissances
nouvelles (et antérieures) 16
4.1.3 Evaluation des connaissances et des moyens par lesquels elles
ont été acquises 17
4.1.4 Réflexion sur l'utilisation et les limites des connaissances
scientifiques, et la validité de la vision du monde qui les
accompagne 18 4.2. Des situations scolaires aux genres de discours 18 5. Compétences linguistiques et sémiotiques spécifiquement nécessaires à
l'éducation scientifique 20 5.1. Compétence stratégique 20 5.2. Compétence discursive 23 5.3. Compétence formelle 25
5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives 25
5.3.2 Fonctions discursives dans l'éducation scientifique 26
5.3.3 Exemples de descriptions/descripteurs possibles 27
5.3.4 Catégories linguistiques pour la description de genres
discursifs 28 6. Synthèse et perspectives : seuils et étapes de développement 31 Bibliographie sélective 32
Introduction On assiste depuis quelques années à une reconnaissance croissante de
l'importance des compétences linguistiques pour l'éducation scientifique à
l'école. La maîtrise des langues conditionne l'assimilation des programmes
scolaires et la participation aux situations non scolaires à dimension
scientifique. L'apprentissage des sciences suppose de comprendre de
nouvelles notions et leurs explications, de suivre les débats, mais aussi
de s'ouvrir à de nouvelles interprétations et de communiquer avec d'autres
à ce sujet. L'enseignement des sciences implique ainsi de nouveaux modes de
perception, d'analyse et de communication. Le discours scientifique se décline en différentes catégories (genres)
répondant à différentes finalités. Ainsi, les manuels relèvent
principalement du registre consensuel (aperçu des sujets traités) tandis
que les comptes rendus d'expériences présentent habituellement une nouvelle
thèse étayée par des preuves empiriques. Les textes scientifiques peuvent
inclure des faits, des hypothèses, des propositions, des preuves, des
argumentations, des conclusions, etc. Pour bien interpréter un texte
scientifique, le lecteur doit être capable de faire la distinction entre
ces différents éléments en tenant compte de l'intention de l'auteur, de la
finalité du texte, du type de public visé et des conventions en vigueur
dans le registre en question. Ces multiples éléments influencent le choix
du genre de discours ainsi que le mode de production ou d'interprétation du
texte. L'éducation scientifique à l'école a développé pour la communication orale
et écrite, et notamment pour l'interaction en classe, des registres de
discours particuliers, qui tiennent compte dans une certaine mesure des
relations sociales en contexte non scolaire. Ces registres ne sont valables
que dans les limites du cadre institutionnel de l'éducation, tout en
préparant l'élève à participer activement aux débats en tant que futur
citoyen. L'élaboration de programmes adaptés à l'éducation scientifique passe donc
par la détermination et la désignation des compétences linguistiques
impliquées dans l'enseignement des sciences et l'apprentissage, avec
précision et clarté, du discours relatif à l'éducation scientifique et à
l'utilisation des sciences dans la société. Il faut notamment définir les
compétences linguistiques nécessaires (a) à l'acquisition de connaissances,
(b) à l'interaction et aux échanges en classe, (c) à l'évaluation des
résultats et des procédures d'acquisition de nouvelles connaissances et (d)
à la réflexion critique sur les questions scientifiques et la façon dont
les connaissances scientifiques sont utilisées dans la vie privée, dans la
vie professionnelle et dans la société en général. Ce document propose une démarche visant à spécifier les compétences
linguistiques en vue d'en systématiser l'enseignement en l'intégrant dans
l'enseignement des connaissances disciplinaires, en l'occurrence des
« sciences », à titre général ou en tant que disciplines individuelles
telles que la biologie, la physique ou la chimie[1]. Il comporte
. une démarche globale pour la description et la catégorisation des
compétences nécessaires à l'apprentissage et à l'enseignement dans le
contexte de l'éducation scientifique ;
. des points de référence ouverts (sous forme d'inventaires/liste de
contrôle), destinés à être complétés par les utilisateurs en fonction
des spécificités du système d'enseignement concerné et des langues
dans lesquelles s'effectue l'enseignement. Ces points de référence ont pour finalité d'aider les utilisateurs à :
. identifier les activités d'ordre linguistique intervenant dans la
discipline considérée ;
. déterminer les formes de la langue de scolarisation nécessaires à la
maîtrise des discours employés dans la discipline, et déterminer les
formes de communication nécessaires à la transmission et à
l'acquisition des connaissances et compétences disciplinaires. Le schéma d'ensemble de la démarche est le suivant :
(1) inventaire et description des valeurs éducatives visées par les
pratiques d'enseignement des sciences ;
(2) inventaire et description des situations de communication ayant trait
aux sciences dans les relations sociales des apprenants ;
(3) inventaire et description des connaissances scientifiques de base ou
attendues ;
(4) inventaire et description des cadres réels de communication scolaire
pour l'acquisition et la construction des connaissances et méthodes
scientifiques de base.
Les choix à effectuer entre ces possibilités conduisent à définir les
finalités et les objectifs de l'enseignement scientifique dans la scolarité
obligatoire. Sur la base des étapes (1) à (4), il est possible de constituer :
(5) des inventaires et des descriptions des caractéristiques linguistiques,
discursives et sémiotiques pertinentes pour les genres de discours
impliqués dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage des
sciences ; ces caractéristiques méritent d'être enseignées comme telles
dans ce cadre disciplinaire. En définitive, c'est donc une démarc