pratiques et conceptions de l' enseignement de la lecture dans l ...

PRATIQUES ET CONCEPTIONS DE L' ENSEIGNEMENT
DE LA LECTURE DANS L' ENSEIGNEMENT ADAPTE En réponse à un appel d'offre lancé par le ministère de l'Education
nationale, de la Recherche et de la Technologie, Roland Goigoux et Serge
Thomazet, maîtres de conférence à l'IUFM de Clermont-Ferrand, ont étudié
durant une année scolaire «l'action des enseignements adaptés dans la prise
en charge et le traitement des difficultés d'apprentissage des élèves des
Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté» (S.E.G.P.A. -
collège). Dans cet article, ils se limitent à une analyse du travail des
enseignants et à une réflexion sur l'adéquation des pratiques pédagogiques
avec les caractéristiques des élèves. Le lecteur intéressé par ces éléments
pourra se reporter au rapport de recherche intégral (Cf. bibliographie).
Outre un développement des analyses résumées ici, il y trouvera la
présentation des résultats relatifs aux progrès des élèves durant leur
scolarité au collège et à l'identification de leurs difficultés en
lecture. PRÉSENTATION DE L'ETUDE Cette étude (Cf. convention d'étude et de recherche D.L.C. C1 n°97 1184) a
été réalisée auprès de 650 jeunes scolarisés dans 10 collèges d'un même
département et encadrés par 20 professeurs spécialisés expérimentés chargés
de leur enseigner le français. Notre échantillon d'élèves était jugé
représentatif de la population scolaire des S.E.G.P.A. dans la mesure où
toutes ses caractéristiques étaient semblables aux moyennes nationales :
âge, sexe, composition sociologique, origine scolaire, taux de
scolarisation en S.E.G.P.A. au sein de l'enseignement secondaire ...
Le bilan que nous avons tiré de l'analyse des performances des élèves est
nuancé dans la mesure où il décrit de réels progrès mais également des
performances moyennes assez faibles et un potentiel d'apprentissage en
partie inexploité. Nous chercherons donc, à travers cet article, à
expliquer comment les S.E.G.P.A. parviennent à aider les élèves à améliorer
leurs compétences de lecteur et quelles sont les pratiques qui freinent
éventuellement ces progrès. Nous évoquerons l'ensemble des professeurs en
insistant sur leurs caractéristiques communes, mais nous prendrons garde à
ne pas sous-estimer l'importante hétérogénéité de leurs pratiques et de
leurs conceptions professionnelles. LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT Nous avons analysé le travail des enseignants en les observant dans leurs
salles de classe (35 observations) et en prenant le temps d'écouter
préalablement ce qu'ils disaient spontanément de leur activité quotidienne.
Seize d'entre eux ont accepté de nous accueillir et d'échanger avec nous à
l'issue des séquences enregistrées en vidéo. Un questionnaire renseigné par
les 20 professeurs a également été utile. Notre analyse tente d'intégrer deux approches complémentaires qui sont
tantôt le reflet des préoccupations des professeurs, tantôt celui de nos
propres interrogations. La première approche cherche à cerner le point de vue intrinsèque des
enseignants : quels sont leurs véritables objets de travail, quelle
cohérence sous-tend leurs pratiques, quelles valeurs les guident ? Comment
les professeurs répondent-ils, en actes, aux questions qu'ils se posent ? Dans ce paradigme les professeurs ont progressivement changé de position
au cours de l'étude. Tout d'abord simples «objets» de l'observation,
acceptant de rendre service au chercheur en facilitant son travail, ils
sont progressivement, et partiellement, devenus «sujets» d'une réflexion
commune sur leur activité de travail. La seconde approche, extrinsèque, correspond à la problématique initiale
de la recherche, c'est-à-dire à l'étude de l'adéquation des pratiques
enseignantes aux capacités des élèves. Les pratiques des enseignants visent-
elles explicitement à remédier aux difficultés inventoriées : faiblesse des
processus d'identification des mots, insuffisante capacité générale de
compréhension du langage, manque de clarté cognitive et de régulation de
l'activité de lecture ?
HYPOTHESES SUR LES FONDEMENTS DE LA REUSSITE DES S.E.G.P.A. Les pratiques éducatives
On peut tout d'abord expliquer la réussite relative des S.E.G.P.A. par le
type de pratiques éducatives, d'encadrement et de soutien dont bénéficient
les élèves. Nous avons en effet observé une réelle cohérence entre ce qui
est exigé des élèves et l'encadrement qui permet d'assurer la régulation
des difficultés de tous ordres qu'ils peuvent rencontrer. Cette cohérence
repose tout d'abord sur les encouragements que dispensent les enseignants
et la confiance qu'ils accordent aux élèves. Les professeurs qui enseignent
le français en S.E.G.P.A. conservent une forte culture professionnelle
«premier degré» et font passer la qualité des relations avec les élèves
avant les contenus des disciplines d'enseignement. Et ils se jugent eux-
mêmes plus en fonction de leur disponibilité aux élèves et de leur ténacité
à l'égard des apprentissages que de leurs méthodes pédagogiques.

Les enseignants accordent beaucoup de circonstances atténuantes aux
élèves. Ils leur permettent de préserver une image acceptable d'eux-mêmes
en valorisant leurs productions et en procédant à de très nombreux feed-
back positifs. Ils les encouragent et évitent de les accabler, quitte à
simplifier les tâches pour permettre à chacun d'obtenir des résultats
honorables. (La classe de 6ème a tout particulièrement pour fonction de
redonner confiance aux élèves et de les réengager dans le travail
scolaire.) Sur un autre plan, l'absentéisme des élèves, considéré comme un indicateur
du désintérêt ou de la difficulté scolaire, fait l'objet d'une grande
vigilance (en particulier grâce aux directeurs des S.E.G.P.A. qui assurent
sur ce plan un rôle habituellement dévolu aux C.P.E.). Alors que le collège
ordinaire perd parfois tout contact avec une partie des familles des
«absentéistes», on peut constater une réelle proximité de l'équipe
S.E.G.P.A. avec les familles (parents, fratrie ou substituts parentaux)
même si c'est parfois au prix de véritables injonctions éducatives. Là où
le collège laisse parfois s'installer un relatif anonymat, la S.E.G.P.A.
cultive une connaissance personnelle approfondie des élèves. Les pratiques didactiques
Sur un plan plus strictement didactique, les professeurs visent à ce que
tous les élèves comprennent les textes qui leur sont proposés. Cette
exigence n'implique pas forcément que tous aient personnellement lu les
textes. Il s'agit avant tout que chacun ait pris connaissance de leurs
contenus de manière à pouvoir participer, au même titre que les autres, aux
échanges oraux qui accompagnent cette découverte. Les textes sont choisis en fonction des thèmes traités afin d'être proches
des intérêts des élèves. Ce sont surtout des extraits de textes, rarement
des oeuvres complètes, et le plus souvent des textes documentaires ou des
textes fonctionnels au sens large. L'ambition des professeurs est de
«motiver» les élèves et de rendre la classe vivante ou, tout du moins,
vivable. La plupart des enseignants cherchent également à apporter aux élèves de
nouvelles connaissances encyclopédiques et de nouvelles ouvertures
culturelles. A l'occasion des séquences de lecture, ils choisissent de
développer des explications ou d'apporter des informations sur les objets
du monde dont parlent les textes (la vie animale, la technologie, la vie
quotidienne, l'histoire, la géographie ...). Chaque texte est le vecteur de
nouvelles acquisitions lexicales ou de nouvelles réflexions sur les choses
de la vie (les relations sociales, la place des femmes dans la société, les
sentiments, etc.). La lecture est d'abord considérée par les enseignants comme un outil,
comme un moyen d'accéder à des connaissances. Mais si cet outil ne marche
pas bien, on en cherche un autre (l'oral) plutôt que de s'attacher à
l'améliorer. Autrement dit, les professeurs s'intéressent plus aux contenus
des textes qu'à l'activité de lecture elle-même. La préparation aux examens est un autre facteur qui semble aider les
professeurs à structurer leur activité d'enseignement. Dès la classe de
4ème, une re-mobilisation des élèves s'opère dans la perspective de la
préparation du C.F.G. et/ou du C.A.P. Les référentiels de compétences sont
présents dans toutes les classes, les annales des examens conditionnent
les activités d'enseignement et les évaluations sommatives. Les professeurs
s'attachent à donner des points de repères aux élèves et à définir avec eux
les termes d'un nouveau contrat. Nous pensons que les progrès constatés à
l'issue de la classe de 4ème (alors que les performances des élèves avaient
stagné durant l'année de 5ème) peuvent être interprétés comme le fruit de
cette nouvelle structuration de l'enseignement. Les aides que les professeurs apportent aux élèves sont nombreuses (aides
à la finalisation, à l'intégration sémantique, au traitement des données
linguistiques assurant la cohésion textuelle et appels à l'inférence) mais
elles restent totalement implicites et ne font l'objet d'aucune prise de
conscience de la part des élèves : en conséquence, lorsque les professeurs
se retirent, les élèves sont incapables de réutiliser seuls les procédures
mises en ?uvre. Ces aides, de plus, sont très variables d'un professeur à l'autre. Ce
constat est confirmé par les analyses factorielles réalisées sur la base
des réponses au questionnaire écrit. Ces analyses permettent de distinguer
les professeurs qui guident de très près la compréhension des élèves de
ceux qui leur proposent des situations plus ouvertes. Les premiers visent
le plus souvent une compréhension littérale du texte alors que les seconds
privilégient une compréhension plus globale. Elles opposent également les
professeurs qui semblent les plus attentifs aux prescriptions
institutionnelles (référentiels, examens, indications de manuels), à ceux
qui déclarent être les plus centrés sur les élèves (dans le choix des
textes