L'intervention auprès des élèves en difficulté de lecture: bilan et ...

L'intervention auprès des élèves en difficulté de lecture: bilan et
prospectives Jocelyne GIASSON
Département de didactique, psychopédagogie et technologie éducative
Université Laval
. Résumé
. Abstract
. Resumen
. Constats sur les difficultés de lecture
. Les modèles théoriques
o Enrichir au lieu d'alléger
o Augmenter le temps de lecture
o Offrir des textes complets
o Aménager la collaboration plutôt que la compétition
. Les recherches en milieu scolaire
o La prévention au préscolaire
o L'intervention précoce en première année
o L'intervention en classe régulière au primaire
. Conclusion
. Références Résumé Cet article présente un aperçu des études francophones réalisées au Québec
sur le thème des difficultés de lecture, au cours des dernières années. La
première partie de l'article porte sur les principes d'intervention
inspirés du socio-constructivisme. La deuxième partie présente des exemples
de recherches dans trois domaines: les enfants à risque du préscolaire, les
élèves qui sont en difficulté dès la première année et les élèves du
primaire qui ne réussissent pas à suivre leurs pairs en lecture. Les
principales constatations qui ressortent de ces études sont les suivantes:
la prévention est maintenant acceptée dans le milieu scolaire;
l'identification des élèves à risque ne sert plus à classer les élèves,
mais à leur offrir des services; les rôles de l'enseignant et de
l'orthopédagogue sont davantage envisagés sous l'angle de la collaboration. Les difficultés de lecture ont toujours préoccupé le milieu scolaire et
celui de la recherche, à juste titre d'ailleurs, car la lecture est une
valeur fondamentale de la société actuelle. Tout comme le domaine de
l'apprentissage initial de la lecture, celui des difficultés de lecture a
été marqué par différentes conceptions. Où en est-on aujourd'hui dans ce
domaine? Quel portrait peut-on dresser de ce champ de recherche et
d'intervention? Quelles pistes actuelles semblent les plus fructueuses?
Telles sont les questions auxquelles cet article tentera d'apporter une
contribution en présentant des recherches récentes réalisées dans le
contexte québécois. Même si la présentation se limite aux études effectuées
au Québec dans un milieu majoritairement francophone, les pistes
d'intervention présentées sont, pensons-nous, susceptibles d'intérêt pour
les divers milieux minoritaires francophones au Canada. Constats sur les difficultés de lecture Si l'on considère l'ensemble des recherches de la dernière décennie, un
consensus semble s'établir autour de deux constats. Le premier constat
pourrait se formuler ainsi: les élèves en difficulté de lecture répondent
aux mêmes principes d'apprentissage que les autres enfants. En d'autres
mots, il n'existe pas d'interventions spécifiques qui réussiraient
seulement auprès des élèves en difficulté, ni de recette rapide et magique
qui fonctionnerait en toutes circonstances avec tous les enfants; les
élèves en difficulté ont d'abord besoin d'un enseignement de qualité. Le
deuxième constat est que la très grande majorité des enfants peuvent
réussir en lecture dans un contexte approprié. Cela ne veut pas dire que
tous les enfants, sans exception, peuvent apprendre à lire; on prétend du
moins qu'il est possible d'améliorer la situation qui prévaut aujourd'hui.
Cependant, il faut admettre que les programmes efficaces exigent un
investissement important de la part du milieu. Ces deux constats relèvent à
la fois des modèles théoriques et des applications pédagogiques. C'est
pourquoi, dans cet article, nous examinerons le phénomène des difficultés
de lecture sous ces deux angles. Les modèles théoriques Au cours des dernières années, un courant théorique s'est imposé au Québec
dans le domaine des difficultés de lecture: il s'agit du courant socio-
constructiviste issu principalement des travaux de Vygotsky. Le terme socio-
constructiviste caractérise une famille de cadres théoriques qui partagent
tous l'idée que le développement humain est en grande partie tributaire des
interactions sociales. Selon ce modèle, les connaissances se construisent
par les interactions entre un membre connaissant et un membre moins
connaissant de la société. L'apprentissage résulterait de l'intériorisation
de ces interactions: après avoir expérimenté le dialogue social, l'enfant
en vient à utiliser un langage intérieur privé qu'il s'adresse à lui-même
et qui dirige son activité cognitive.
Un des concepts fondamentaux de ce modèle est celui de la zone de
développement prochain (ZDP). Il s'agit de la zone dans laquelle l'enfant
peut résoudre avec de l'aide un problème qu'il n'aurait pu résoudre seul.
L'intervention qui se réalise dans cette zone porte le nom d'étayage
(scaffolding); il s'agit d'un type d'aide qui s'ajuste aux besoins de
l'apprenant et qui est retiré graduellement. Le concept d'étayage se
distingue nettement de la conception traditionnelle qui tenait pour acquis
que la seule façon de simplifier une tâche pour un apprenant consistait à
la découper en petites unités manipulables; le concept d'étayage se situe à
l'opposé de cette conception en ce sens qu'il s'appuie sur l'idée que
l'apprenant doit plutôt recevoir, au point de départ, un soutien important
pour réaliser une tâche entière et fonctionnelle, ce soutien diminuant avec
le développement des habiletés de l'enfant. Brown et Campione (1995)
identifient bien l'importance de ces concepts lorsqu'ils disent:
«La notion centrale de Vygostky consiste à délimiter la zone entre limites
supérieure et inférieure du potentiel et à pousser le plus possible vers
les limites supérieures. Il s'agit là aussi d'une position qu'il fallait
réinventer. L'ensemble des théories qui s'y opposent comprend
l'apprentissage sans erreur, la pédagogie de la maîtrise, etc. - Ce sont là
des tentatives visant à mettre l'apprentissage au niveau de la compétence
de l'enfant - compétence qui est souvent interprétée comme relevant de
niveaux inférieurs de performance» (p. 28 ).
L'enseignement inspiré du socio-constructivisme constitue une piste
privilégiée pour l'intervention pédagogique auprès des élèves en difficulté
de lecture. Il permet de remettre à l'honneur dans l'intervention
l'importance du dialogue, de la collaboration adulte-enfant et de la
participation active de l'enfant. Nous avons regroupé ci-dessous quelques
applications concrètes de ces principes auprès des lecteurs en difficulté. Enrichir au lieu d'alléger Avec les élèves en difficulté, nous avons longtemps eu tendance à ralentir
le rythme, à alléger le programme, à morceler la tâche, à diminuer les
attentes. En fait, le modèle socio-constructiviste nous amène plutôt à
enrichir les interventions dans le but d'accélérer le rattrapage des
élèves. On sait que plus on laisse l'écart s'agrandir entre les élèves en
difficulté et les autres, plus il est difficile de rattraper le retard. Il
ne s'agit pas, bien sûr, de placer l'enfant devant des exigences trop
élevées; au contraire, il s'agit de le soutenir dans les limites de ses
possibilités. Ainsi, il faut, d'une part, lui proposer des textes à son
niveau de lecture pour les activités autonomes et, d'autre part, lui
fournir un soutien pour la lecture de textes plus difficiles, et ceci
toujours en gardant à l'idée les limites supérieures de son potentiel
plutôt que les limites inférieures. Augmenter le temps de lecture Comme tout apprenti, l'enfant qui débute en lecture a besoin de temps pour
développer ses stratégies; ceci est d'autant plus vrai avec l'élève en
difficulté. Ce principe est confirmé par les nombreuses études qui ont
montré concrètement qu'il existe une forte corrélation entre la quantité de
textes lus et la réussite en lecture. Une des constatations majeures de la
dernière décennie a été de réaliser que les élèves en difficulté lisent
nettement moins que les autres élèves, non seulement en dehors de l'école,
mais aussi à l'intérieur même de la classe: il est donc impératif
d'augmenter pour eux le temps consacré à la lecture et à l'écriture. Il ne
s'agira pas de remplacer l'enseignement de la lecture en classe mais de le
compléter. C'est dans cet esprit d'ailleurs qu'ont été expérimentés, au
cours des dernières années, différents projets d'aide aux devoirs et aux
leçons (Boisclair et Hethrington, 1994). Offrir des textes complets D'après le modèle socio-constructiviste, l'apprentissage se réalise lorsque
l'enfant est devant une tâche complète et significative, une tâche dans
laquelle il peut contribuer à la construction du sens avec l'aide d'un
participant plus avancé. Malheureusement, les élèves en difficulté de
lecture n'ont pas souvent l'occasion d'écouter et de lire des textes
intéressants et substantiels: on les limite souvent à des exercices sur
des habiletés isolées ou on leur propose des extraits de textes. Les élèves
en difficulté, au contraire, ont besoin d'occasions fréquentes d'être
engagés activement dans la construction et l'interprétation de textes
entiers. Des expériences ont montré que les élèves en difficulté
fonctionnent très bien à l'intérieur de cercles de lecture dans lesquels
ils ont à discuter avec leurs pairs, non pas de paragraphes, mais d'un
roman entier (Perreault et Giasson, 1996). Aménager la collaboration plutôt que la compétition Le modèle socio-constructiviste a fait ressortir l'idée essentielle que
l'apprentissage