didactiques scolaires et didactiques non scolaires, pedo- et ... - Hal

Didactiques scolaires et didactiques non scolaires, pédo- et andro-
didactiques... :
le cas des didactiques des langues et du Fls
Robert Bouchard
(Université Lumière-Lyon 2 & Laboratoire Icar (UMR 5191))
Résumé :
Les didactiques des disciplines sont souvent des didactiques scolaires.
Pour élargir ses perspective, la comparaison en didactique doit prendre en
compte d'autres publics et d'autres institutions. C'est ce que peut
favoriser la didactique des langues dont l'histoire est marquée par la
juxtaposition de publics scolaires et non-scolaires, adultes et non-
adultes, entretenant des rapports très différents avec la langue cible :
langue maternelle, étrangère « seconde ». C'est sur ce dernier exemple, tel
qu'il se manifeste à l'occasion de l'accueil des enfants migrants, que se
conclura notre propos, puisqu'il illustre un phénomène didactique atypique
mais à mon avis exemplaire : il se manifeste dans le cadre scolaire tout en
étant centré sur une « non-discipline », sans corps enseignant
institutionnel, sans programme et sans manuel mais surtout il vise à
satisfaire, en s'appuyant sur l'environnement les besoins d'apprentissage
urgents du public concerné. 5 mots-clé : institutions, publics, histoire, besoins, compétence,
environnements. Introduction : penser le didactique scolaire à partir de ses « marches » ? La comparaison synchronique en didactique pour être efficace nous semble
demander de distinguer clairement les proximités et les distances existant
a priori entre les projets et les fonctionnements didactiques. Cette mise
en perspective permettrait de mieux discerner en particulier comment
différentes didactiques partagent implicitement des aspects communs et
évoluent donc ensemble, et comment d'autres sont de fait plus spécifiques
et en cela se différencient des autres mais sont aussi susceptibles
d'apporter un point de vue original dans les discussions et les
problématiques partagées. C'est le cas, nous semble-t-il, pour la
didactique des langues, un peu en marge des didactiques ici réunies.
La didactique en France s'entend en effet comme didactique des disciplines
plus que comme didactique générale à la différence des pays anglo-saxons ou
du Canada. Le postulat fondateur est que la nature des savoirs à apprendre
différencie radicalement les projets didactiques. Dans ce cadre,
l'épistémologie des disciplines apparaît comme essentielle. Les
préoccupations externes - celle des contextes d'apprentissage - ou
transversales, éducatives ou pédagogiques - les types d'élèves sinon
d'apprenants - ou historiques - comment en est-on arrivé là ? - sont alors
souvent marginalisées.
Pour développer ces quelques considérations sur les particularités de la
didactique des langues et du fles et l'intérêt de leur prise en compte dans
notre travail commun, nous partirons nous aussi de cette hypothèse de
l'existence d'une grande hétérogénéité dans les manifestations didactiques.
Mais nous la repérerons autant à partir des publics des institutions et des
contextes qu'en fonction des « savoirs ». La didactique des langues, sous
ses différentes allures, parce qu'elle a différentes allures - lm, le, ls,
français, anglais... -, nous semble interroger les autres didactiques
souvent plus homogènes. Les autres didactiques sont ainsi, classiquement,
plus exclusivement ancrées sur l'école, la classe, les programmes officiels
et la satisfaction des exigences propres à l'institution scolaire. Son
implantation extra-scolaire a contribué à faire de la didactique des
langues, une des didactiques les plus anciennes (C. Germain parle de 5000
ans d'enseignement des langues !) mais qui reste - de notre point de vue -
l'une des plus foisonnantes, des plus « libérées », des plus utopiques,
voire des plus... irresponsables quelquefois. Son dynamisme interne qui
s'exprime plus volontiers sur le mode de la révolution que de l'évolution
est intéressant à examiner. Nous ne voulons pas dire par là qu'elle peut
prétendre jouer un rôle messianique mais que sa différence questionne
l'implicite partagé par d'autres didactiques, peut permettre de lever un
certain nombre de non-dits.
Nous illustrerons notre propos en examinant les caractéristiques
particulières de la didactique des langues, son originalité en termes de
publics et d'évaluation en les repérant et en les étudiant à travers leurs
manifestations historiques, objectives en termes de clivages et de
(r)évolutions internes à notre discipline. Il est sans doute significatif à
ce propos qu'existe depuis 1987, dans notre champ un organisme spécialisé
la « Sihfles », (Société internationale pour l'histoire du français langue
étrangère ou seconde), dont l'intérêt se porte, spécifiquement sur
l'histoire de l'enseignement du français ... aux étrangers.
Nous étudierons d'abord à travers les notions de savoir et de compétence la
séparation entre didactique de la langue « maternelle » et didactique des
langues étrangères. Puis nous examinerons les publics et les institutions
typiques de notre évolution didactique. Nous verrons plus tard comment les
besoins de ces différents publics ont pu intervenir dans l'évolution
méthodologique. Enfin nous insisterons spécifiquement sur le développement
(relativement) récent d'une didactique des « langues secondes »,
intermédiaire entre les deux premières. Il nous semble en effet que la
réflexion et les pratiques correspondant au Fls quand elles s'adressent par
exemple au public des « Enfants nouvellement arrivés en France » (Ena)
tendent à questionner un certain nombre de notions partagées par l'ensemble
des didactiques des disciplines. C'est donc dans l'histoire
institutionnelle de notre/nos( ?) discipline(s) que nous chercherons les
manifestations tangibles de questionnements qui semblent pouvoir
intéresser les didactiques en général et en cela qui impliquent la
comparaison en didactique.
- II . Didactiques des langues, du Fls, du Fle ... savoirs et compétences : Il est bien certain que la nature des « savoirs » en jeu différencie la
didactique des langues d'autres didactiques. Un indice en serait la
réception de l'ouvrage de Chevallard sur la « transposition didactique ».
Il a soulevé dans les années 1980-90 des débats très différents chez les
didacticiens des langues et chez les autres. C'est dans ce secteur qu'il a
été d'abord le plus mal reçu. La notion de « savoirs » est en effet plus
ambiguë pour les langues, manifestations naturelles », que pour d'autres
disciplines. On a par exemple l'habitude d'opposer, en didactique des
langues (Ddl dorénavant), « connaissance de la langue » et « connaissances
sur la langue ». L'évolution méthodologique au sein de la discipline s'est
opérée pour une part, historiquement, à partir de cette opposition
(méthodologie grammaire-traduction vs. méthodologie « directe »). Les
méthodologies « modernes », depuis la fin du XIXe siècle insistent sur les
langues comme savoir-faire. Cette opposition se double d'une réponse
différente à la question - toujours difficile - de la finalité de
l'enseignement. Si le premier courant méthodologique mettait en avant,
comme pour les langues anciennes explicitement et comme pour la langue
maternelle plus implicitement, une finalité culturelle,
représentationnelle, formative... les secondes s'orientaient délibérément
vers une finalité tout simplement pratique : être capable effectivement
d'utiliser cette langue dans des situations variées. La notion de
« compétence », très thématisée aujourd'hui en Ddl, est un autre avatar de
cette finalité pratique, sur laquelle nous reviendrons (cf. CCERL).
Il semble peu contestable que ce débat ainsi résolu - théoriquement sinon
pratiquement (!) - en Ddl mérite d'être poursuivi dans d'autres
disciplines. Il serait intéressant de voir aussi les conséquences de cette
position par rapport à celles d'autres disciplines fondées sur l'opposition
« monde du quotidien » vs « monde de la théorie » (Tiberghien 1994).
Mais revenons sinon à la didactique des langues du moins à celle du
français. Le premier syntagme n'est en effet apparu que plus tard. Dans un
premier temps, cette didactique du français s'est définie simplement,
extensivement par la nature du savoir-faire social comme des savoirs
savants correspondants (linguistique française, phonologie du français...).
C'est dans les années 1980 qu'elle a éclaté entre didactique du français
langue maternelle et didactique du français langue étrangère. Cette
opposition s'est construite sur la prise en compte tardive de la nature de
l'apprentissage plus que de l'objet d'apprentissage, et donc sur celle de
l'apprenant et de ses connaissances préalables. Il est bien certain que
l'élève « natif » sait faire (sans le savoir et sans l'avoir appris) avant
d'entrer en classe beaucoup de choses que le non-natif ne sait pas et sait
encore moins faire! Le flm est donc une discipline qui vise à compléter une
maîtrise linguistique déjà existante, à accompagner son développement plus
qu'à créer un apprentissage qui n'aurait pas lieu sans elle. Il s'agit
surtout de doter l'élève d'un savoir faire complémentaire, l'écriture-
lecture, et plus marginalement de le doter de la distance réflexive sur sa
pratique langagière que celui-ci permet et ... réclame. Mais il s'agit
surtout à travers cette langue écrite par