la motivation - Rééducation scolaire

LA MOTIVATION
Désir de savoir, désir d'apprendre.
Cécile Delannoy avec le concours de Jacques Lévine.
(Synthèse réalisée par Véronique Mottet) PREFACE La motivation se traduit parfois par l'attrait spontané pour une discipline
(aimer, cela ne se commande pas).
Elle se apparaît souvent lorsque le savoir est culturellement proche de
l'apprenant ou bien immédiatement utile.
La motivation, selon P.Meirieu, c'est aussi la capacité à se penser
différent, à se projeter dans l'avenir afin d'entreprendre des changements
dans le présent.
Enfin, la motivation est présente lorsqu'on fait du savoir un objet
d'étonnement.
Pour aller plus loin, cet ouvrage nous incitera à réfléchir sur notre place
d'adulte dans l'école et également à ce « besoin d'alliance » de l'enfant à
l'école. On nous y expliquera les mobiles, enjeux et résistances de
l'inhibition ou de l'intérêt d'un élève. INTRO Cinq aspects constituant les pôles d'unification de cette réflexion. _ Le désir mimétique. L'enfant est attiré par des adultes qu'il aime
et qu'il admire : il désire leur ressembler et l'objet de leur désir
est désirable à ses yeux.
_ Le désir d'estime. Il est profondément ancré en chacun et constitue
une réponse au désir mimétique. L'enfant veut ressembler à celui qu'il
aime pour que celui-ci l'aime. Marques d'encouragement et signes
d'approbation sont nécessaires pour alimenter les efforts et relancer
la dynamique.
_ La recherche de sens. Le sens de son existence et du monde qui
l'entoure constitue une nourriture intérieure qui permet à l'enfant de
devenir autonome par rapport à l'adulte de référence. Il existe pour
lui-même.
_ La satisfaction de la liberté. La compétence et l'autonomie
auxquelles l'enfant aboutit par le savoir sont valorisantes. L'enfant
qui a conduit un apprentissage jusqu'à faire l'expérience de sa propre
maîtrise en tire une motivation durable pour cette activité.
_ La valorisation sociale. C'est la reconnaissance du savoir ou des
compétences, qui constitue un soutien important pour l'effort que doit
fournir l'enfant en cours d'apprentissage.
Si le désir de savoir est étroitement lié au sens (on ne peut désirer
apprendre que ce que l'on peut désirer savoir, et qui a sens pour nous), la
décision d'apprendre est étroitement liée à la réussite. Enseigner, c'est
accompagner efficacement l'enfant dans son désir de donner sens au monde, à
sa présence au monde et dans sa quête de réalisation de soi.
1 / LE DESIR DE SAVOIR
Cette compréhension est nécessaire à l'enseignant parce qu'elle va
permettre de changer la relation à l'enfant en échec. D'une relation
faite de reproches-culpabilité-agressivité-reproche, l'enseignant peut
concevoir que la démotivation de l'élève n'est pas la conséquence
d'une quelconque mauvaise volonté ou d'un rejet.
Etre mieux compris, c'est être accepté et c'est ce qui permet à
l'élève de ne pas se crisper sur ses défenses. Cela encourage à
prendre le risque d'apprendre, tout en sachant qu'il ne s'agit pas de
renoncer à soi-même.
Tout enseignant doit savoir qu'accepter les peurs, rejets, blocages,
angoisses et inhibitions, c'est comprendre qu'il y a là une souffrance
de l'enfant et cela n'empêche pas de garder confiance dans l'évolution
à venir.
Les différents courants de pensée de la pédagogie ont accordé beaucoup
d'importance ces dernières décennies, à l'instrumentation (outils,
techniques) alors que les obstacles à l'apprentissage résident soit
dans le savoir lui-même, soit dans l'esprit humain
La pulsion de savoir est, pour Freud, sublimation de la libido. Elle
ne peut être comptée parmi les composantes pulsionnelles élémentaires,
elle est sublimation du besoin de maîtriser et utilise comme énergie
le désir de voir.
La religion nous offre une conception de la connaissance dans laquelle
l'être humain a été douloureusement arraché à l'innocence primitive du
jardin d'Eden. Il espèrera toujours combler cette faille.
Nietzsche (et Rousseau) nous présentent le savoir comme une rupture
par rapport à l'innocence animale qui adhérait à la nature sans
inquiétude.
Platon parle d'une recherche de la vérité qui existe en dehors de
l'homme.
Quoi qu'il en soit, il y a toujours à l'origine de tout désir, la
conscience d'un manque fondamental d'où surgit le doute et le
questionnement puis tension vers la contemplation de l'Être, de la
Vérité.
Biblio* :
Cifali Mireille, Le lien éducatif, contre-jour psychanalytique, PUF, 1994 2 / CONSTITUER LE SUJET DU SAVOIR : LA MOTIVATION . Jaques Lévine prend ici la parole et nous propose d'examiner la
pyramide des besoins selon Maslow. Elle fait apparaître le besoin de
réalisation de soi (plénitude psychologique, achèvement social) tout
en haut, juste après le besoin d'être reconnu (estime, pouvoirs,
honneurs). A l'étage inférieur, viennent les besoins d'appartenance et
de relation (fraternité, solidarité, convivialité). Ces 2 étages pré-
cités consistent à prendre sa place dans la société. Les 2 derniers
étages situés au bas de la pyramide sont constitués par les besoins de
sécurité (survie, confort, tranquillité) et les besoins
physiologiques. Ils constituent à eux deux une action sur
l'environnement.
Cette pyramide est contestée d'une part, par les études faites sur
« l'hospitalisme » qui montrent la primauté des besoins affectifs et
d'autre part, par certains psychologues et psychanalystes. (Ex. de
l'anorexie)
Outre le fait d'être contestée, cette pyramide présente un
inconvénient : celui de confondre besoin et désir. « Les besoins
peuvent être définis de l'extérieur, mais ce qui déclenche le
comportement qui mène à la satisfaction du besoin est de l'ordre du
désir.
Par ailleurs, ces besoins ne sont pas hiérarchisés mais plutôt en
interaction constante chez le sujet réel. Ce qui sous-entend que l'on
retrouve tous ces besoins chez l'enfant.
Ceci dit, il n'en reste pas moins que « pour être capable de
s'intéresser à un objet, l'enfant a d'abord besoin d'être reconnu
comme un sujet. »p30
. Examinons maintenant la pyramide des problèmes successifs
d'appartenance. Elle consiste à nous montrer qu'à chaque étape,
l'enfant élargit le groupe d'appartenance dans lequel il est capable
de bien vivre.
- A la base, la phase familiale duelle où il s'agit de « former
couple » avec le corps de la mère. C'est la période de première
symbolisation du moi.
- La phase familiale triangulaire (père, mère, enfant), est
marquée par une double inscription dans la parenté. L'enfant y
puise de la force, des savoirs, des identifications. Nous nous
situons progressivement dans la période oedipienne, où se forme
en lui la zone des pensées non communicables : il devient un
« bi-être » en éprouvant des sentiments ambivalents. Il acquiert
l'art de circuler dans l'ambiguïté en évitant les conflits
inutiles (arme qui s'avère précieuse à la maternelle et au CP).
Sur le plan cognitif, il commence à transposer les opérations
cognitives effectuées à propos de la famille dans l'espace des
objets (numération...).
- L'entrée à la maternelle marque le début d'une nouvelle phase
durant laquelle s'opère un changement de mère au niveau
symbolique. L'enfant s'approprie alors un espace d'équivalence,
il projette sa pensée dans ses ?uvres (transition vers la pensée
symbolique). C'est une grande époque pour son narcissisme car
avec la découverte des ateliers, il se sent porteur de pouvoirs
jusqu'alors inconnus. Par ailleurs, dans la vie groupale, il
apprend à être un parmi les autres, entre « je » et « il ». Sur
le plan cognitif, c'est la période des grandes découvertes
techniques. Il trouve plaisir à respecter les codes, à
rechercher des procédés efficaces, à affiner ses productions.
Son organisation mentale, bien qu'encore syncrétique et
précatégorielle, opère maintenant des distinctions claires entre
réalité et fiction, entre toute-puissance et limitation.
- L'entrée au CP représente la « rencontre avec le père de
l'ordre social ». L'enseignant représente le monde mystérieux de
l'institution. Une bonne expérience du père réel favorise ici
l'alliance avec ce père symbolique qu'est l'école, plus puissant
que les parents. C'est le moment du passage à l'écrit, ce
déchiffrement qui est une recherche de sens, en même temps qu'un
désir d'affiliation au monde du père de l'ordre social.
L'auteur cite ici l'exemple de Brigitte, enfant adoptée, qui
dira plus tard : « lire, c'est comme si on me demandait qui
j'étais » d'où un sentiment de honte et un refus d'apprendre.
On nous rappelle également ce que C. Freinet avait parfaitement compris au
sujet de l'entrée dans l'écrit et qui est l'essence même de cette loi des 4
affiliations préalables au langage écrit. A savoir que beaucoup d'enfants
ne peuvent