L'EVALUATION DES ACQUIS DES ELEVES

L'EVALUATION
DES ACQUIS DES ELEVES
EN PHILOSOPHIE Rapport rédigé par Jean-Yves Chateau pour le groupe de philosophie de
l'inspection générale de l'Éducation nationale Octobre 2010
L'EVALUATION DES ACQUIS DES ELEVES EN PHILOSOPHIE Rapport rédigé par Jean-Yves Chateau pour le groupe de philosophie de
l'inspection générale de l'Education nationale Octobre 2010
__________________________ SOMMAIRE I - Problèmes 1) Problème de vocabulaire : qu'entendre par « acquis » ?
-Des acquis prévus et exigés par les programmes.
-Ceux qui méritent d'être tenus pour acquis spécifiquement du fait de
l'enseignement effectivement reçu par les élèves.
2) Problème d'échantillon : qui sont « les élèves » ?
3) Conclusion
-Ce qui est acquis du fait de l'enseignement. Une double difficulté
méthodologique.
-Trois moments possibles pour l'évaluation des acquis
-L'évaluation des effets de cet enseignement au cours de la vie.
-L'évaluation des apprentissages des élèves à partir de leurs devoirs
et au baccalauréat.
-L'évaluation des acquis des élèves au moment de leur acquisition.
-La démarche. II - Formes et degrés de l'évaluation des acquis des élèves I - L'observation directe des acquis des élèves et ses limites : des
résultats bruts. II - Orientation nouvelle de l'enquête : l'observation et l'évaluation de
l'acquisition.
La place de l'évaluation des acquis des élèves dans l'enseignement.
L'hypothèse de notre enquête.
2.1- Les représentations des professeurs.
A) L'objet et la finalité de l'enseignement.
Qu'est-ce que les professeurs pensent devoir apprendre à leurs
élèves ?
Typologie des représentations concernant l'objet et la finalité de
l'enseignement.
B) L'évaluation et la notation des copies ; l'apprentissage de la
dissertation et de l'explication de texte ; la relation entre cet
apprentissage et le reste du cours.
C) Les relations que les professeurs établissent entre l'enseignement
et l'évaluation des élèves en général.
2.2 Les pratiques des enseignants.
Typologie et évaluation des types d'enseignement. III - Conclusions et propositions
L'évaluation des acquis des élèves au moment de leur acquisition. Avantages : - Pour l'élève
- Pour le professeur
- Pour l'inspecteur ANNEXES : Rapports des enquêtes menées dans les académies d'Aix-Marseille
et de Nantes.
___________________
Suite à la publication du rapport sur L'évaluation des acquis des
élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ?[1], le groupe de
philosophie de l'inspection générale, s'est donné comme thème de travail
l'évaluation des acquis des élèves dans sa discipline. Comment pourrait-on
méconnaître, en effet, que l'on soit décideur, cadre, enseignant,
inspecteur, l'importance décisive des démarches qui cherchent aussi
lucidement que possible à « évaluer les acquis des élèves » ?
Mais, en dépit de son importance et de son urgence, la question de
« l'évaluation des acquis des élèves » n'est pas simple et l'évidence de la
formule ne correspond pas à une indication parfaitement claire et univoque
de ce qu'il y aurait à faire à cette fin.
I - Problèmes 1) Problème de vocabulaire : qu'entendre par « acquis » ? Une difficulté préjudicielle, qu'il faut commencer par examiner sinon
par régler, tient à un problème de vocabulaire, longuement examiné dans le
rapport précité de l'inspection générale.
Le terme d'acquis a des défauts, au premier rang desquels il y a
l'incompréhension ou l'inquiétude qu'il suscite chez beaucoup de
professeurs, nous avons pu le constater au cours de notre enquête, tant que
l'on ne s'est pas expliqué sur le sens qu'on lui accorde. Le double sens
d'acquisition, selon qu'on l'entend comme une action ou comme un résultat,
peut paraître un inconvénient dans la mesure où il est possible qu'il soit
mal compris, mais on peut aussi considérer que c'est son avantage si l'on y
prête constamment attention, et surtout dans la mesure où le rapport entre
les deux sens peut correspondre aussi, à vrai dire, à la schématisation
d'une difficulté essentielle de l'apprentissage scolaire et de son
évaluation, qu'il serait regrettable de cacher sous une distinction de
vocabulaire. Mais il peut également donner le sentiment de ne pas être bien
adapté au type des réalités et à la nature des relations à ce type de
réalité, qui sont en jeu quant il s'agit d'apprendre. Par « acquis », nous
entendons : « ce que les élèves apprennent ». Cependant le terme
d'apprentissage, qui peut paraître convenir à certaines situations, semble
inadapté et réducteur pour d'autres. Le principal avantage que présente ce
terme imparfait d'acquis est qu'il ne fait pas lui-même de différence entre
des savoirs et des savoir-faire, entre des connaissances et des
compétences, et l'on peut comprendre également sous ce terme la
« culture », voire les « comportements », entendus comme des dispositions
acquises et devenues habituelles, liés aux savoirs, aux savoir-faire et à
la culture (c'est bien cela la chair de la culture : pas seulement, par
exemple, savoir poser ou résoudre un problème ou utiliser une méthode de
recherche, mais avoir une disposition habituelle à poser des questions et
tel type de problème, à le résoudre par telle démarche, à utiliser telle
méthode). Or cela présente un grand intérêt tout particulièrement en
philosophie, dans la mesure où il n'est pas possible de séparer les uns et
les autres ces sens divers, autrement que pour l'analyse, aussi bien du
point de vue de leur enseignement que du point de vue de l'évaluation de
leur appropriation. Mais cette largeur de signification possible n'est pas
une assurance contre une réduction opérée par certains, qui mettent sous le
terme « acquis » seulement des « connaissances », ou seulement des « savoir-
faire » (même si c'est plus rare), et correspond donc finalement à un
problème, qu'il faudra traiter clairement comme tel. En somme, ce qu'il convient d'observer et d'évaluer autant que
possible et aussi bien que possible, sous la dénomination d' « acquis »,
c'est ce que les élèves apprennent en philosophie, quels qu'en soient la
nature, la forme, le statut, la dénomination, tout ce qu'ils apprennent, en
tous les sens de l'expression, sans lui donner aucune technicité
particulière susceptible d'exclure un aspect déterminé. Des acquis prévus et exigés par les programmes - La notion d'acquis étant
ainsi déterminée de façon aussi large que possible, on devra trouver le
moyen, autant que faire se peut, d'identifier et de déterminer, dans les
savoirs et les compétences philosophiques des élèves, ceux qui méritent
d'être tenus pour acquis spécifiquement du fait de l'enseignement
effectivement reçu par les élèves en fonction de ce qui est explicitement
prévu par les programmes d'enseignement. Par exemple, on pourrait souhaiter
savoir et vérifier si l'on peut dire que les élèves apprennent ou non,
suffisamment ou non, de l'histoire de la philosophie, ou bien la doctrine
de tel ou tel philosophe (Platon, ou Kant, ou Freud, ou Foucault) , ou bien
les « grandes idées directrices» correspondant aux domaines de l'économie,
du droit, de l'épistémologie, de la technologie, etc. Il est tout à fait
possible, étant donné ce que sont les programmes, que les élèves puissent
savoir un peu de tout cela, et le sociologue qui dresserait un tableau de
la culture des jeunes gens de 18-20 ans pourrait juger utile de se guider
sur ces items. Mais, de fait, ils ne correspondent pas aux indications par
lesquelles la règlementation donne son contenu et son sens à l'enseignement
dont l'inspection générale a pour mission de vérifier ce que les élèves ont
retenu et appris. C'est pourquoi les acquis des élèves, dont il s'agit de
vérifier la présence ou l'absence, ne peuvent donc être que ceux dont la
possibilité est prévue par l'institution scolaire, dans les textes qui
fixent ses attentes et ses exigences, notamment sous la forme des
programmes d'enseignement. L'objet de notre enquête étant ainsi déterminé de façon aussi large
que possible, en sorte d'exclure toute conception préjudicielle de ce que
peut être apprendre en philosophie, mais limité à ce dont les programmes
prescrivent l'acquisition, reste à fixer de quelle manière peut s'effectuer
la collecte des informations. Et d'abord, auprès de qui (c'est le problème
de l'échantillon) et dans quelles circonstances ? 2) Problème d'échantillon : qui sont « les élèves » ? La difficulté dernière, lorsqu'on décide d'évaluer des acquis des
élèves, et si l'on suppose toutes les autres résolues ou mises entre
parenthèses, est de savoir auprès de qui le faire et dans quelle situation,
c'est-à-dire qui sont « les élèves » à évaluer, où l'on doit les trouver,
comment les choisir et les aborder, ou bien, mais cela revient au même,
quelle est la portée de ce que l'on peut en dire. Il n'y a pas de
difficulté particulière, en effet, à évaluer un élève ou un groupe
relativement restreint d'élèves ; ordinairement cela fait quasiment partie
du fonctionnement de l'enseignement (même si la liaison intime des deux
n'est pas a