Formation professionnelle à la française : vers un nouveau - Hal-SHS

Formation professionnelle à la française : vers un nouveau
« vocationalisme » ?
A paraître 2007 dans
Bosch, Charest (eds) Philippe Méhaut
Directeur de recherche au CNRS
LEST-UMR 6123
mehaut@univ-aix.fr Introduction Dans les vingt dernières années, le système français de formation
professionnelle initiale et continue a connu de profondes évolutions :
développement de formations professionnelles au niveau du baccalauréat,
massification et professionnalisation de certaines filières universitaires,
réforme récente du cadre de la formation continue, développement de la
validation des acquis de l'expérience. L'hypothèse générale de ce chapitre
est celle d'une évolution du modèle éducatif français qui, sans rompre la
dépendance de sentier à la convention « méritocratique » [Verdier, 2001,
Duru-Bellat, 2005], présente cependant des innovations convergentes
permettant de parler d'un nouveau « vocationalisme » en émergence [Ryan,
2002]. Si ces innovations prennent sens au sein du système éducatif et de
formation, les indicateurs manquent encore pour confirmer qu'elles font
aussi système au sein du marché du travail et des politiques de GRH des
entreprises. Mais, ce qu'il est coutume d'appeler la crise des marchés
internes à la française [Germe, 2001], des inflexions dans les pratiques de
recrutement des jeunes [Giret, Lopez, Rose 2005], dans la gestion par les
compétences [Méhaut, 2004] semblent aussi donner des indices du côté de
l'organisation et du marché du travail. Dans une première partie, nous présentons rapidement les débats et
hypothèses autour du nouveau vocationalisme. Dans une deuxième partie, nous
examinons l'évolution de la structure et de la production du système de
formation initiale et, dans une troisième partie, celle du système de
formation continue. Une quatrième partie se focalise sur les problème de
construction et de valeur des certifications. Enfin, une cinquième partie
aborde la question des rendements de la formation professionnelle. En
conclusion, nous synthétisons les tendances et contre-tendances au nouveau
vocationalisme et formulons quelques scénarios pour le futur. Un nouveau « vocationalisme : débats et hypothèses Il existe, dans la société française, un fort niveau de consensus autour de
l'investissement éducatif. C'est moins sur le niveau de cet investissement
que sur ses modalités que se situe le débat. Une croissance inévitable de l'éducation et de la formation ?
Trois arguments sont fréquemment avancés en France pour justifier la
croissance de l'investissement en éducation initiale. Le premier est le
chômage des jeunes, souvent attribué à une insuffisance (notamment pour
environ les 10% de drop out du système au niveau le plus bas, ISCED 0-1) ou
une inadaptation de leur formation (par exemple pour les sortants de
l'université avec un bac+2 « général »). Le second s'appuie aujourd'hui sur
les objectifs de Lisbonne et la rhétorique de la société de la connaissance
[Méhaut, 2005]: un besoin croissant de connaissance et de formation se
ferait sentir, tant pour les nécessités du marché du travail que, plus
généralement pour le fonctionnement de la société (lien social et « citoyen
consommateur »), d'autant que la France serait en retard sur ses
concurrents [Aghion, Cohen, 2004] et que le vieillissement de la population
active va créer dans les années à venir d'importantes tensions sur le
marché du travail [Seibel, Afriat, 2002]. Le troisième s'appuie sur le
rendement de l'investissement éducatif et sur la justice sociale: si le
rendement privé semble en baisse -mais toujours positif- [Lemistre, 2004],
le rendement social, lié aux externalités du système serait de toute façon
suffisant pour justifier un accroissement de l'effort national, effort qui
participerait par ailleurs d'une exigence de justice sociale par la
démocratisation de l'accès à l'enseignement long et supérieur.
Ces trois arguments ont été fortement mobilisés depuis les années 1980 pour
appuyer l'objectif de 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat
(aujourd'hui environ 65%, avec une forte croissance dans la décennie 1990,
plutôt stoppée actuellement [Beduwe, Germe, 2004]) et, plus récemment, pour
accompagner le processus de Bologne et le passage de l'université au
système bachelor, master, doctorat.
Présentés un peu différemment, on les retrouve pour appuyer la récente
réforme du système de formation continue : nécessité d'une gestion plus
souple et plus active des connaissances et compétences dans la société de
la connaissance, inégalités d'accès, évolution démographique.
Mais ils donnent lieu à débat sur les priorités : faut-il privilégier
l'éducation et la formation initiale ou la formation continue ? Dans le
premier cas, faut-il mettre l'accent sur l'enseignement supérieur ou sur
les niveaux intermédiaires ? Faut-il développer l'éducation générale (moins
coûteuse) ou la formation professionnelle ? Nous verrons qu'une partie
des innovations qui touchent le système sont marquées par les tensions
entre ces différentes options.
L'hypothèse d'un nouveau « vocationalisme »
Pour traiter, dans la suite de ce texte, et dans une perspective
comparative, de l'évolution de la formation professionnelle, encore faut-il
s'entendre sur sa définition et donc sur le champ à couvrir. Selon les
auteurs, et s'agissant de la formation initiale, la définition du champ
varie. Certains définissent celle-ci comme l'ensemble des formations
ouvrant directement et principalement sur le marché du travail [Vincens,
Chirache, 1992]. D'autres se fonderont sur le contenu des études [Bouix,
1997]. D'autres mettrons l'accent sur une pluralité de critères [Kirsch,
2005, voir aussi Giret, Moullet, Thomas, 2002]. Avec Marrois [1998], on
pourrait retenir 3 critères principaux :
- une formation définie et élaborée en partenariat plus ou moins étroit
avec les milieux professionnels ;
- qui comporte des périodes significatives de formation en milieu
professionnel (apprentissage, stages en entreprises) ;
- dont l'orientation vise principalement l'accès à l'emploi.
A ces trois critères il faudrait aussi ajouter celui du contingentement des
places offertes, les flux de formés étant censés entretenir un certain
rapport avec les perspectives sur le marché du travail. Dans le champ de la formation continue, il est par contre courant
d'assimiler l'ensemble des formations continues à des formations finalisées
vers le travail et l'emploi, même si d'autres objectifs (culturels, de
développement social) sont parfois poursuivis par les individus. Dans la suite de ce texte, nous nous focaliserons sur les formations
professionnelles initiales (dans le système éducatif, pour des jeunes qui
ne sont pas encore sortis sur le marché du travail, en y incluant
l'apprentissage) et sur les formations continues (principalement pour les
salariés, au delà du système éducatif). L'hypothèse centrale que nous
proposons est celle d'une lente évolution du système français, souvent
caractérisé par les deux notions de système « étatique » et de système
d'enseignement « général », vers un système plus professionnel, mais aussi
vers un nouveau vocationalisme [Ryan, 2002]: poids croissant des formations
professionnelles, évolution dans la conception des curriculum et des
certifications, renouveau de la conception du travail comme espace
d'acquisition de connaissance, nouvelles combinaisons d'acteurs
affaiblissant le poids de l'état central... Cette évolution se développe toutefois dans le cadre général d'un modèle
« méritocratique » (dépendance de sentier) : la sélection des individus
sur leur seul mérite scolaire permettrait de garantir l'égalité des
chances, des accès équitablement organisés aux différents niveaux de la
hiérarchie scolaire (y compris à l'enseignement supérieur) et, par là, une
redistribution des chances dans la société et l'emploi, quelque soit son
origine sociale. Elle est marquée par une très forte séparation entre le
système de formation initiale et celui de formation continue (mode de
financement, rôle des acteurs, relations aux marchés du travail...), assez
caractéristique des pays où prédomine un modèle centré sur l'école à temps
plein. Et ce nouveau vocationalisme, se développe sur la base d'un double
déplacement qui brouille les définitions et les approches classiques de la
formation professionnelle. D'une part, celle-ci s'est historiquement
construite dans la plupart des pays pour la formation des catégories
ouvrières, minoritaires aujourd'hui [Charlot, Figeat, 1985]. Les formations
dites professionnelles se déplacent vers la formation des employés, des
catégories intermédiaires. Les compétences demandées évoluent (moindre
rapport à la matière, insistance plus forte sur les compétences
relationnelles...), ce qui n'est pas sans affecter la conception de ce qui
est « professionnel ». Moins étroitement ciblées sur une préparation
immédiate à l'emploi, les formations combinent des dimensions générales et
professionnelles. D'autre part, à mesure que se massifie l'enseignement
supérieur (universitaire ou non), c'est à ce niveau que se déplace la
question du vocationalisme, d'autant que, dans la logique méritocratique,
il faut permettre à chacun d'aller le plus loin possible, en repoussant
alors l'échéance du choix professionnel. Structures, cursus et productions du système de formation initiale Dans un premier temps, nous all