l'éducation aux médias - ESPE de Bretagne

La désorientation des élèves et du professeur dans la construction d'une
forme scolaire : l'éducation aux médias Jacques Kerneis Dans ce chapitre, nous allons mettre en évidence un glissement de jeu
d'apprentissage dans une situation d'éducation aux médias et analyser les
conséquences produites incidences poursur les élèves et le professeur.
Nous définirons tout d'abord rapidement ce qu'est l'éducation aux médias et
l'infographie qui est abordée dans la séance analysée. L'analyse de 3
extraits de la séance nous permettra de montrer les difficultés auxquelles
il est confronté. Nous les éclairerons en nous appuyant sur la théorie de
l'action conjointe en didactique et sur les notions de capital d'adéquation
(Sensevy, 1998) et de situations électives (référence ?) récemment mises en
évidence.
Nous le ferons en concentrant notre attention sur une dimension centrale
dans cette théorie : la gestion par le professeur de l'incertitude à
laquelle il confronte les élèves en amenant ceux-ci à rencontrer leur
ignorance des savoirs en jeu. Cet aspect de la TACD alle-ci ayant été
jusqu'ici très peu explorée.
Nous envisagerons ensuite plusieurs pistes permettant d'encadrer cette
désorientation mutuelle et organisée quien cultiveant lce doute,
indispensable pour assurer la construction de certitudes pour le grand
nombre d'élèves dans la classe. Introduction :
L'éducation aux médias regroupe des pratiques diverses qui se sont
développées depuis une cinquantaine d'années partout dans le monde, à
l'école et ailleurs, grâce en particulier aux efforts consentis par
l'Unesco. Parmi les multiples définitions que l'on peut trouver dans la
littérature, nous avons retenu celle qui a été proposée récemment dans un
rapport de l'Inspection générale (2007). Elle est présentée comme
toute démarche visant à permettre à l'élève de connaître, de lire, de
comprendre et d'apprécier les représentations et les messages issus de
différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté,
de s'y orienter et d'utiliser de manière pertinente, critique et
réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu'ils
véhiculent. Cette définition, très proche de celle de la translitératie[1], est
conforme à celles qui ont cours aux niveaux européen et mondial. Elle
oublie cependant un aspect essentiel : la production de médias par les
élèves qui peut êtreest un moyen privilégié pour permettre aux élèves de
percevoir certains aspects concernant les choix que sont amenés à faire les
journalistes.
Une didactique de l'éducation aux médias ne va pas de soi. On peut
d'ailleurs la distinguer d'une didactique des médias, revendiquée par Miege
(2002) qui consisterait à organiser la diffusion des savoirs issus des
études sur les médias.
Si une didactique curriculaire (Lange & Victor, 2006 ou Lebeaume, 2008) a
pour ambition de faciliter la structuration des « éducations à ... », nous
nous placerons ici dans le cadre de la théorie de l'action conjointe en
didactique du professeur et des élèves. (Sensevy et Mercier, 2007). Nous
essayerons de montrer comment les nombreuses incertitudes peuvent mener à
une désorientation mutuelle des acteurs et à des actions électives
conjointes. Cadre théorique et postulat
La théorie de l'action conjointe en didactique (op. cit), ou TACD,
constitue le creuset de l'ensemble des contributeurs de ce livre, aussi
nous ne l'expliciterons pas ici. Par contre, nous présenterons un de ses
postulats[2] qui, nous l'espérons, permettra de mieux saisir la portée de
cette théorie. Pour Tiberghien et Malkoun (2007), « les savoirs donnent
leur forme aux pratiques d'enseignement et d'apprentissages ». Autrement
dit, ce sont les contenus des pratiques qui déterminent leur structure. Ces
contenus de savoir qui donnent forme à ces transactions peuvent être
qualifiés de contenus épistémiques dans la mesure où « ils peuvent être
désignés en réponse à la question « qu'est ce que les élèves ont appris ? »
ou bien « que pense-t-on que les élèves doivent savoir à l'issue de ces
transactions didactiques ?» (Sensevy, 2007, p. 17). Ce qui nous place dès
le départ dans une perspective évaluative.
Il faut bien saisir que l'action didactique prend place au sein d'un
processus de communication. Celui-ci suppose donc une coopération propre à
la communication. C'est une façon de commencer à spécifier cette action
(dialogique) et il est productif de voir ces interactions comme des
transactions, au sens de Vernant (2004, p. 88). Ces transactions
didactiques sont régies par un contrat (au sens générique) qui leurui donne
forme. Cette notion de contrat sert au chercheur à rendre compte des
attentes réciproques et essentiellement implicites, à propos d'un savoir
entre l'enseignant et les élèves.
Nous examinerons donc dans ce texte, dans quelle mesure cette forme
scolaire particulière d'éducation aux médias peut être menée en maîtrisant
l'incertitude et en s'orientant vers la construction de certitudes. Nous le
ferons à partir d'une séquence menée par une enseignante de lettres avec
une classe de 3ème (grade 9, élèves de 13-14 ans) dans le cadre du projet
classes-presse. Présentation d'un travail sur l'infographie
Nous présentons rapidement ce projet qui se déroule sur toute l'année
scolaire. Il existe en Bretagne depuis 2002 en partenariat avec les
journaux quotidiens régionaux et les Conseils généraux. Il a pour objectif
d'apprendre à (bien) lire le journal de manière critique et à écrire un
article destiné àpour être lu sur un thème proposé. Chaque année, près de
mille articles sont publiés sur une plateforme informatique par les
collégiens des 80 classes qui y participent[3]. Intrigue didactique de la séquence : Ce court récit permet de saisir l'ensemble des phases de travail de cette
séquence.
La première séance débute par un feuilletage des journaux reçus pour la
première fois le matin-même. Les élèves sont invités à s'exprimer par
rapport à ce qu'ils ont lu. Ils travaillent ensuite sur les différentes
façons de lire le journal. Ils identifient de manière autonome les
rubriques et leur organisation. La mise en commun permet de dicter une
synthèse qui insiste sur des modes de lectures partielles et variées. La
seconde séance se centre sur les images. Les élèves recherchent
individuellement dans le journal les différents types d'images et leurs
crédits[4]. Après une mise au point, qui s'avère nécessaire, sur l'AFP, une
synthèse est produite. Elle met l'accent sur la variété des images.
Ensuite, le professeur focalise l'attention des élèves est focalisée sur
les infographies. Il est demandeé aux élèves de les repérer des
infographies dans le journal qu'ils ont sous les yeux, d'identifier leur
type et leur fonction. Le début de la mise en commun peut avoir lieu, mais
elle est interrompue par la sonnerie.
P. organise donc une troisième séance pour terminer le travail commencé. Il
mène à bien cette séance qu'elle effectue 5 jours plus tard, pour que les
élèves n'oublient pas trop le travail commencé. Le synopsis que nous présentons maintenant nous permet de mieux saisir
l'évolution de la séance 3 où le travail se centre sur l'infographie de
presse. Ce terme désigne des graphes destinés à mettre en image des
informations généralement statistiques au moyen de diagrammes. Les formes
les plus répandues sont les histogrammes, les diagrammes à
bande, sectoriels (ou en camembert), en bâtons ou encore en araignée, mais
elles prennent aussi la forme de cartes, de schémas ou de toute image
servant à synthétiser des informations. Ce nouveau langage, que l'on
qualifie parfois d'icôno-texte (Adam & Lugrin, 2006) est intéressant en
éducation aux médias, car elle permet de lutter contre l'apparente
transparence du média qui apparaît bien souvent comme une fenêtre ouverte
sur le monde. Synopsis de la séance 3 :
|Temps |Actes |N° |Scènes |Évènements |
|(min) | | | | |
|2 min |Vie de classe|1 |Régulation |P. joue son rôle de professeur|
| | | | |principal : cahier de textes, |
| | | | |sortie cinéma ... |
|16 min|Reprise de la|2 |Retour sur la |Le questionnement sur ce que |
| |synthèse | |fin de la |c'est / à quoi ça sert [5] est|
| | | |séance 2 |remis au tableau |
| | | |Questionnement |6 infographies extraites du |
| | | |orienté |journal analysé lors de la |
| | | | |séance 2 sont projetées au |
| | | | |tableau. Elles sont observées |
| | | | |et discutées au regard de ces |
| | | | |questions. |
| | | | |P. introduit progressivement |
| | | | |la notion d'anticipation. |
| | | |Synthèse orale |P. évite les obstacles liés au|
| | | | |dessin en décrétant qu'ile le |
| | | | |dessin est (sera ?) traité à |
| | | | |part. |
| | | |Synthèse écrite|Le polycopiée va beaucoup plus|
| | | |