Maéva Duchène - La diversification de la formation professionnelle

Relation d'accompagnement et dynamique de groupe à l'Université : vers une
réforme pédagogique ? Depuis l'adoption en 2007 de la loi relative aux libertés et
responsabilités des universités, celles-ci sont financièrement et
structurellement en mutation. Qu'en est-il de leur pédagogie ? S'il est
admis que le cours magistral et la conception empirique de
l'enseignement sur laquelle il repose, ne favorisent ni la
compréhension, ni la mémorisation des savoirs, de quelle manière les
méthodes et présupposés socioconstructivistes prennent-ils le relais ?
Dans cette communication, nous questionnerons l'accessibilité renforcée
dès le premier cycle formatif à l'accompagnement personnalisé et à
l'apprentissage en groupe-classe. Dans quelle mesure la généralisation
de ces modalités pédagogiques jadis réservées à la structure formative
du deuxième cycle universitaire constitue-t-elle un levier de réussite
et d'apprentissage à l'Université ? La recherche est innovante et
s'inscrit dans une problématique internationale, dans l'axe de
recherches européennes dans le cadre de l'éducation routière. Elle
porte sur la filière universitaire expérimentale de formation par
alternance des enseignants de la conduite automobile créée à
l'Université d'Aix-Marseille. Dans le cadre d'une méthodologie de
recherche expérimentale, des entretiens semi-directifs ont été menés
afin de recueillir la perception des étudiants sur leur vécu en
formation. Le discours des étudiants a été analysé à l'aide du logiciel
d'analyse du discours ALCESTE. Les résultats obtenus mettent en lumière
une modalité pédagogique spécifique, génératrice de motivation et
d'apprentissage à l'université, l'accompagnement de groupe.
Maéva Duchène
maeva.duchene@hotmail.fr -0442571717- Département des Sciences de
l'éducation 1 avenue de Verdun 13410 Lambesc
Docteur en Sciences de l'éducation, ATER.
Département des Sciences de l'Education d'Aix - Marseille Université.
UMR EA 4671 ADEF, Aix-Marseille Université. ENS de Lyon, IFE, 13248
Marseille France. Christine Poplimont
christine.poplimont@univ-amu.fr - 0442571717 - Département des
Sciences de l'éducation 1 avenue de Verdun 13410 Lambesc
Professeur des Universités
Département des Sciences de l'Education d'Aix-Marseille Université.
UMR EA 4671 ADEF, Aix-Marseille Université. ENS de Lyon, IFE, 13248
Marseille France).
Guylaine Molina
guylaine.molina@univ-amu.fr - 0442571717 - Département des Sciences de
l'éducation 1 avenue de Verdun 13410 Lambesc
Maître de Conférences
Département des Sciences de l'Education d'Aix-Marseille Université.
UMR EA 4671 ADEF, Aix-Marseille Université. ENS de Lyon, IFE, 13248
Marseille France). 1
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Introduction
L'accompagnement individualisé à l'université n'est pas un fait nouveau en
soi. Toutefois, il n'était réservé, jusqu'à très récemment, qu'à la
structure formative du deuxième cycle universitaire. Dans le cadre de la
loi relative aux libertés et responsabilités des universités n°2007-1199,
le Plan pour la Réussite en Licence (PRL) a rendu accessible cette modalité
pédagogique aux étudiants primo-entrants à partir de février 2008.
Considérant, entre autres dispositions, l'accompagnement personnalisé comme
un levier de réussite à l'université, de nombreux dispositifs ont vu le
jour au sein des universités françaises. Les travaux pratiques ou travaux
dirigés par petits groupes de 25 à 35 étudiants permettant à l'étudiant une
plus grande proximité avec les enseignants et l'établissement d'une
relation pédagogique privilégiée. Dans le cadre du PRL, le tutorat a été
généralisé à l'ensemble des filières universitaires et démocratisé dès
l'entrée à l'université, la fonction d'enseignant référent a été renforcée,
des modules « Projet personnel professionnel » ont été proposés à
l'ensemble des étudiants, des dispositifs d'aide aux étudiants les plus
fragiles ou en situation d'échec par le tutorat et des cours en petits
groupes ont été mis en place. L'université de Poitiers résume ainsi les
changements pédagogiques opérés dans les universités françaises : « Oubliez
l'image de l'étudiant livré à lui-même dans le maelstrom universitaire.
Aujourd'hui, l'accompagnement à l'université est une réalité : encadrement
pédagogique, tuteurs, multiplication des travaux dirigés, contrôles
continus... »[1].
Derrière ces changements s'inscrit une volonté : favoriser la réussite à
l'université. Cependant, l'engouement pour les pratiques d'accompagnement
en éducation en général et à l'université en particulier nous amène à nous
interroger sur la nature et les effets de cette relation, qui, avant d'être
pédagogique, est affective. Quels bénéfices retire l'étudiant de
l'apprentissage en groupe restreint, de cette dynamique de groupe, alors
qu'elle constitue pour l'université une modalité pédagogique bien plus
coûteuse que l'amphithéâtre ? Parallèlement, quels sont les effets sur
l'apprenant de la relation pédagogique d'accompagnement vécue auprès de son
directeur d'étude, de son tuteur ou de son enseignant référent dès l'entrée
à l'université ? En d'autres termes, le déploiement de l'accompagnement
pédagogique individualisé et collectif contribue -t-il à l'atteinte des
objectifs visés par l'autonomie des universités sur ce volet ?
Cet article est issu d'une recherche (Duchène, 2010) menée dans la
continuité de celle relative au rôle de la formation par alternance dans
les cursus de formations des enseignants de la conduite automobile et de la
sécurité routière (BEPECASER/BAFM) (Poplimont, 2009). La démarche fut
exploratoire. Il s'est agi de questionner les effets de la relation
d'accompagnement et de la dynamique de groupe sur l'apprentissage
d'étudiants dans le cadre de leur formation universitaire.
Après avoir présenté le concept d'accompagnement, nous décrirons la
recherche : problématique et hypothèse, méthodes de recherche et d'analyse,
ainsi que ses résultats. Le concept d'accompagnement
Le concept d'accompagnement est fréquemment défini par la négative : il se
distingue du suivi, de la direction, de l'animation (Le Bouëdec, Du Crest,
Pasquier et Stahl, 2001), des pratiques d'aide et de guidage (Vial et
Caparros-Mencacci, 2007). Contrairement à ces pratiques, l'accompagnement
ne consiste donc pas à diriger, prendre en charge, assister, soutenir,
escorter, suivre, piloter, conduire, préconiser, indiquer la trajectoire à
suivre, orienter, préconiser, conseiller... Qu'est-ce qu'« accompagner »
alors ?
L'accompagnement est décrit comme une relation à autrui d'un genre
particulier, débutant par une rencontre au cours de laquelle les individus
se joignent, se lient dans un « ensemble » après un accord mutuel qui jette
les bases de la communion d'intérêts, sont ensemble en même temps pour
aller dans une direction spécifique (Paul, 2004). Alors que la
« direction », le « suivi », le « guidage » ou l' « aide » posent un
diagnostic qui fige le sujet dans une identité atemporelle,
l'accompagnement l'envisage dans son devenir. Il s'agit pour l'accompagnant
de faire en sorte que l'autre chemine à sa façon en se positionnant
légèrement en retrait pour le laisser décider de la direction à suivre et
trouver lui-même ses propres solutions. Pour l'amener à trouver son propre
chemin, l'accompagnant ne cherche pas à éviter les tâtonnements, les
retours en arrière, les doutes, considérés comme nécessaires au
cheminement. Parce que le but appartient à l'accompagné, l'accompagnement
n'est pas programmable et son issue toujours incertaine. Par ailleurs,
l'accompagnement implique d'un point de vue relationnel d'accueillir
l'autre et de rester présent à ses côtés. Cette présence doit être une
présence « vivante » (Le Bouëdec et al., 2001) et fait de l'accompagnement
un charisme, un don, un art, « et quel art que celui qui demande,
paradoxalement, à la fois de « connaître » et de « co-naître », c'est-à-
dire de naître à chaque instant à l'inconnu de l'autre » (Roberge, 2002,
p.103). Pour cela, l'accompagnant s'engage à reconnaître l'autre comme une
personne indépendante. Il s'agit de percevoir ses potentialités, de
l'accueillir comme il est sans le vouloir à son image, de l'accepter
démocratiquement et inconditionnellement sans se confondre avec lui. En
écho à l'Emile ou de l'éducation (Rousseau, 1762/1966), respecter sa
singularité est le signe « d'une nouvelle façon de problématiser l'autre :
autrui est une personne. Distingué du collectif et de l'anonymat,
irréductible à un dossier à traiter ou un problème à résoudre, il n'est
plus l'objet passif d'une prise en charge, mais devient le sujet actif de
son parcours » (Paul, 2004, p.99). Accompagner correspond à une manière
originale et créative de regarder l'autre comme doté de l'ensemble des
ressources nécessaires à l'atteinte de ses objectifs. Ce regard spécifique
induit une manière d'être et de faire laissant la première place à
l'accompagné. Accompagner n'est pas une forme de guidage mais une relation
d'étayage (Vial et Caparros-Mencacci, 2007). Accompagner, c'est être au
service de l'autre, sans se substituer à cet autre. C'est donc se placer
dans une « relation d'être » (Roberge, 2002) et non pas