Hypermédias et tuteurs intellligents - Hal

HYPERMÉDIAS ET TUTEURS INTELLLIGENTS :
VERS UN COMPROMIS
Dieudonné Leclercq
Université de Liège
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
Bâtiment B 32 - Bd du Rectorat, 5
4000 Liège 1, Belgique
1. Les ITS et mythe de l'approche idéale Discutant des "Intelligent Tutoring Systems", ROSENBERG (1987, p. 7)
regrette qu'il y ait "peu de consensus parmi les éducateurs - les experts -
sur les meilleures techniques éducatives". Il en conclut que "l'éducation
est par conséquent un mauvais domaine pour construire un système expert,
c'est-à-dire un système informatique qui essaye de repliquer la compétence
d'un expert humain telle que le tutorat". Cette réflexion est pleine d'ambiguïté pour diverses raisons : a) Le modèle pédagogique n'est pas une copie Un tuteur intelligent informatisé (ITS) ne doit pas forcément refléter
exactement ce que fait un tuteur humain. Un ITS en fera moins que l'humain sur certains points : certains aspects
du comportement de l'apprenant (ton de la voix, tremblement des mains,
haussement d'épaules...) lui seront inaccessibles. Il ne pourra pas non
plus "montrer" avec son corps, faire référence à ce qui a été vécu, à ce
qu'il ressent lui-même, etc. Un ITS en fera plus que l'humain sur d'autres points. Il peut fournir instantanément des ressources très variées et très
organisées, telles qu'il faudrait à un professeur humain être entouré de
magnétoscopes, d'encyclopédies, etc. L'ITS, lui, les "intègre". ll peut aussi enregistrer beaucoup mieux certains aspects des réponses
(par exemple les délais de réponse) et surtout les traiter mieux (par
exemple rapporter la réponse à des statistiques) ou les présenter
immédiatement de façon élaborée (par exemple, sous forme de graphiques
d'évolution). b) Il n'existe pas de stratégie passe-partout La meilleure "stratégie" pour un type d'apprentissage n'est pas forcément
la meilleure pour un autre type. Ainsi, les techniques d'apprentissage sans erreur, représentées par
l'enseignement programmé, conviennent particulièrement bien pour les
apprentissages moteurs hautement "procéduralisés" tels que danser, conduire
une voiture ou nager. Mais elles "enseignent" peu à l'apprenant à
s'attaquer à un tout complexe, à le décomposer et le réorganiser, à
détecter les pièges, et surtout à se connaître en tant que "résolveur de
problèmes". Les plus fameux avocats des ITS sont conscients du problème. Ainsi,
BURTON & BROWN (1982, p. 91) déclarent : "Une des contraintes les plus
importantes pour le "coach" est de ne pas détruire l'intérêt de l'étudiant
pour le jeu en faisant trop souvent irruption... Certains principes ont été
incorporés dans WEST[1] pour l'empêcher de devenir trop oppressif". Alors que dans un cas, il faut éviter l'erreur pour son caractère
démobilisant, dans l'autre cas, il faut la permettre, car il faut éviter
que le tuteur "prive l'apprenant d'une occasion de se faire sa propre
expérience". c) La méthode optimale varie selon l'apprenant La meilleure technique pour un apprenant n'est pas forcément la meilleure
pour le voisin. Depuis quelques décennies ont fleuri les recherches sur les
"styles cognitifs". Selon les tenants d'une vision psychométrique, certaines personnes
seraient "dépendantes du champ" et d'autres "indépendantes" (Witkin et
Goodenough)[2]. Certains seraient iconiques et d'autres, verbaux (Riding). Certains
seraient globalistes tandis que d'autres seraient analytiques (Kagan).
Certains seraient holistes et d'autres, sérialistes (Pask). Certains
seraient impulsifs, d'autres, réflexifs (Kagan). Certains se
surestimeraient, d'autres se sous-estimeraient, alors que d'autres encore
seraient réalistes (Leclerq). Certains seraient vigilants et d'autres,
inconscients (Boxus), etc. A toutes ces variétés, il faudrait fournir une
"technique pédagogique" appropriée, différente du voisin. Or, selon les tenants d'une vision "édumétrique", cette diversité elle-
même est loin, cependant, d'être une caractéristique stable d'une personne.
Dans notre service de recherches, nous étudions précisément les variations
INTRA INDIVIDUS, c'est-à-dire un changement de stratégie d'apprentissage en
fonction de contraintes (telles que le contenu de la matière à apprendre,
l'objectif, le support, etc.). d) La méthode optimale varie avec les contraintes momentanées. Les contraintes de contexte pèsent aussi (et parfois en bien) sur la
méthode d'acquisition et sur l'efficacité de l'apprentissage. Ainsi, des
adultes d'aujourd'hui sont constamment harcelés par le besoin d'apprendre
du nouveau, tout en étant privés de longues périodes de temps libre (N.B. :
le mot école vient du grec "temps libre") à consacrer à ces apprentissages.
L'adulte d'aujourd'hui considérera comme la plus efficace "la méthode qui
lui permet de disposer dans le délai le plus bref de l'information dont il
a besoin là où il se trouve et au moindre coût, et ne lui fournira d'aide à
la mémorisation que s'il la demande". Cette situation - qui devient la plus répandue - pourrait être considérée
comme la pire qui soit, parce que placée sous le signe de l'urgence et de
l'occasionnel. Or, c'est aussi celle de la plus grande "intensité" des
structures mentales d'accueil (l'apprenant "brûle" de recevoir la réponse à
sa question pour résoudre son problème). Ses "récepteurs" sont grand ouverts (mais risquent de se refermer
aussitôt après avoir reçu l'information). Comme l'écrit le poète Antonio Machado : |Nuestras horas son minutos |Nos heures sont des minutes |
|Cuando esperamos saber |Quand nous voulons savoir |
|Y siglos cuando sabemos |Et des siècles quand nous savons |
|Lo que se puede aprender |Ce que nous voulions savoir |
2. Les contraintes à prendre en compte par les ITS et les HM 2.1. Les prérequis Toutes les recherches sur les réseaux mentaux le montrent : les nouvelles
acquisitions s'accrochent aux anciennes, par ce qu'Ausubel appelle la
"subsomption". Ausubel a d'ailleurs déclaré : "Ce qui explique le plus les
différences d'acquisition entre diverses personnes au cours d'un même
exposé, c'est ce que ces personnes savaient déjà". Quand ils constituent leur "modèle de l'apprenant", les ITS ne manquent
pas, soit au départ, soit en cours de route de "sonder" les connaissances
de l'apprenant pour s'assurer de la présence des prérequis sur lesquels on
viendra "tricoter" (ou souder) le nouveau. 2.2. La structure du nouveau contenu Il est typique d'un expert d'avoir oublié le cheminement par lequel il
est arrivé à la structure actuelle de sa connaissance. Ainsi, nous ne nous
souvenons plus de toutes nos erreurs et confusions linguistiques, de toutes
nos chutes à vélo, etc. Une fois en place, sa structure mentale peut être parcourue dans tous les
sens. Mais la mise en place nécessite, elle, un ordre précis : certains
concepts sont prérequis à la compréhension d'autres et la structure de la
matière présentée a une grande importance. Des techniques de structuration
ont d'ailleurs été créées par les constructeurs de cours programmés : les
graphes de MORGANOV, les matrices de DAVIES (Cf. Leclercq 77). 2.3. L'activité mentale Le prérequis ne doivent pas seulement être présents. Il faut qu'ils
soient "actifs" ou, si l'on veut, portés à une "température mentale" qui
fera prendre la soudure. Mais la soudure avec quoi ? Avec la matière à
acquérir. Or, seul l'apprenant (surtout l'adulte, nous l'avons vu) peut
déterminer quelle matière il veut acquérir. Plus précisément, dans la
succession d'horizons qu'il est possible de parcourir (car presque chaque
matière peut mener très loin), c'est lui qui délimite la frontière de ses
objectifs, la zone où il veut se rendre. Aller au-delà le lassera. Rester
en-deçà le laissera sur sa faim. La plupart des ITS sont incapables de situer cet endroit, car il dépend
des besoins actuels de l'apprenant. Si l'ITS en prend connaissance, ce sera
sur la base, le plus souvent, de ce que lui dit l'apprenant. 2.4. La qualité de la soudure Toutes les fonctions ne se ressemblent pas, soit parce que la
"température" du (des) concept(s) récepteur(s) (d'accueil) n'était pas
suffisante, soit parce que celle de(s) concept(s) recueilli(s) ne l'était
pas, soit parce que le métal d'apport (le lien de soudure) était de
mauvaise qualité. Il serait trop aléatoire de considérer que lorsqu'on a mis un concept de
départ (prérequis) et un concept d'arrivée (nouveau) en présence, avec une
soudure (explication des relations entre les deux concepts), la soudure a
forcément pris. On peut rarement faire l'économie de le vérifier. En
éducation, de telles vérifications se font souvent par des questions. Mais,
il faut éviter que ces questions ne vérifient qu'une capacité de mémoire à
court terme et non la compréhension profonde. C'est pourquoi LECLERCQ
(1986) et BOXUS (1988) ont développé des questions spécialement adaptées à
ce problème : les QCM à solution générale implicite (SGI). Au terme de ces réflexions, il apparaît que les systèmes d'informations
doivent (et certaines fois plus que d'autres) respecter des principes
apparemment contradictoires. Principe 1 : Fournir l'information sous divers angles (verbaux,
iconiques, etc.) pour satisfaire à une variété de styles
d'apprentissage, qu'ils soient propres à la personne, au