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APPORTS DES NEUROSCIENCES ET PEDAGOGIE DU LANGAGE ECRIT
Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR
Janvier 2005
PRESENTATION ET BUTS DE L'ETUDE Basé sur plus de 25 ans d'exercice médical consacré à aider les enfants,
adolescents et jeunes adultes ayant des difficultés dans l'apprentissage de
l'écrit, ce travail a pour but de présenter une synthèse des principales
connaissances que les neurosciences contemporaines apportent afin de mieux
comprendre les mécanismes d'apprentissage de la langue écrite et de
dégager, par voie de conséquence, les principes généraux que la pédagogie
doit respecter pour donner à tous les enfants un maximum de chances de
réussite en ce domaine. La démarche suivie trouve son origine dans une constatation : la très
grande majorité des élèves en difficulté qu'il m'a été donné de voir en
clientèle libérale, ne présentait ni handicaps neuro-sensoriels ni
anomalies de nature psycho-affective susceptibles d'expliquer leur échec.
Quelles raisons pouvaient motiver cette absence de maîtrise de l'écrit qui
leur faisait si gravement défaut ? L'éventualité d'une inadaptation de ces élèves aux pédagogies qui leur
étaient proposées méritait d'être envisagée. Mais, pour confirmer ou
infirmer cette hypothèse, une nécessité s'imposait : comprendre comment le
cerveau opère pour découvrir la signification de la langue écrite puis
comparer les exigences de son fonctionnement avec les techniques
pédagogiques utilisées dans l'apprentissage celle-ci. La première phase de ce travail eut donc pour but de tenter d'obtenir une
vision claire des mécanismes qui conduisent à la compréhension du sens de
l'écrit. Il serait bien prétentieux de déclarer y être totalement parvenu.
Cependant, les travaux scientifiques de ces vingt dernières années ont
apporté suffisamment d'informations pour permettre d'en déduire le cahier
des charges qu'il est possible de proposer pour simplifier le travail du
cerveau et apporter à celui-ci les éléments dont il a besoin pour optimiser
la mise en place et le fonctionnement des circuits du langage écrit. Ce travail n'est pas un traité de neurologie et n'a pas la prétention de
couvrir de manière exhaustive un sujet aussi vaste et aussi complexe que
l'apprentissage de la langue écrite mais de faire la synthèse des
principaux acquis des neurosciences qui devraient servir de base à la
réflexion pédagogique dans le domaine de l'apprentissage de la lecture, de
l'écriture et de l'orthographe pour en optimiser les résultats. Parallèlement à ce travail, une étude personnelle menée sur un échantillon
de 431 élèves en difficulté en lecture, écriture et/ou orthographe m'a
permis de mettre en évidence la présence, chez ceux-ci, d'une fréquence
élevée d'anomalies rarement prises en compte dans les travaux publiés sur
ce sujet mais dont l'existence est particulièrement significative. Le
détail en est présenté en annexe. Enfin, cette publication a pour but d'attirer l'attention de tous ceux dont
la voix peut-être entendue sur la nécessité d'amener les responsables des
choix pédagogiques en matière d'apprentissage de l'écrit à prendre en
compte et respecter le mode de fonctionnement que la nature du cerveau nous
impose. A une époque où il devient possible, grâce à l'imagerie cérébrale,
de constater les effets de l'apprentissage sur la structuration des
circuits du langage oral et écrit, il n'est plus acceptable d'élaborer des
pédagogies sur des hypothèses que la science contemporaine contredit et
d'ignorer l'influence des choix pédagogiques sur la construction de réseaux
dont la qualité conditionne les possibilités ultérieures d'accès au savoir
jouant ainsi un rôle majeur dans le développement de la pensée
conceptuelle. Si ces quelques pages peuvent, à leur modeste niveau, y contribuer, elles
auront atteint leur objectif.
PLAN DE L'ETUDE PRESENTATION DE L'ETUDE (p 1-2) DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET
ECRIT (p.5-6) LES DIFFERENTS TEMPS DE LA LECTURE (p.7-31) LE TEMPS PHONOLOGIQUE (p.8-20) Identification des sons et constitution du lexique des phonèmes (p.8-13)
- Discrimination des sons (p.9-11)
- Caractère prédictif des capacités de discrimination phonologique (p.11-
12)
- Rôle préventif de l'apprentissage phonologique (p.13) Identification des formes et constitution du lexique des graphèmes (p.13-
17)
- Saccades oculaires et lecture (p.14-17) Mise en correspondance du lexique des phonèmes et du lexique des graphèmes
(p.17-21)
- Supériorité de l'apprentissage explicite du code (p.18 - 19)
- Intérêt de l'apprentissage précoce du code (p.19)
- Les avantages apportés par l'apprentissage du code alphabétique
bénéficient à tous les types de lecteurs (p.19-20)
LE TEMPS SEMANTIQUE ET LA DECOUVERTE DU SENS (p.20 - 31)
Le lexique du vocabulaire (p.22 -23) Le lexique de la forme orthographique des mots (p.23 - 24) Les voies d'accès au sens des mots (p.24-27) - Voie directe d'accès au sens des mots (p 24 - 26)
- Voie directe d'accès à la compréhension des mots et lecture globale
(p.26-27)
Complémentarité du module phonologique et sémantique (p.27- 31) - Effet facilitateur (p.27-29)
- Automatisation de la lecture (p.29-31)
CAPACITES LANGAGIERES DE LHEMISPHERE DROIT (p.31-33) ANATOMIE CEREBRALE ET DIFFICULTES D'APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE (p.34-
38)
Principales anomalies organiques significatives (p.34 - 36) - Modifications de l'asymétrie du Planum Temporale (p.34)
- Modifications métaboliques dans les aires du langage (p.34)
- Anomalies de la substance blanche cérébrale (p.35)
- Diminution du nombre de connexions entre le Gyrus Angulaire et les
autres aires du langage (p.35)
- Modifications de taille des aires du langage et participation atypique
de l'hémisphère droit à la lecture (p.35-36)
Modifications anatomiques constatées après rééducation orthophonique (p.36
- 38) CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES (p.39 - 45) Démarche analytique et apprentissage explicite du code alphabétique (p.39 -
40) Moyens à mettre en ?uvre pour permettre un apprentissage explicite optimisé
(p .40 - 42)
- Favoriser la discrimination des sons (p. 40)
- Favoriser la discrimination des formes (p 40 - 41)
- Utiliser le toucher (p.41)
- Manipuler des lettres mobiles (p.41)
- Utiliser le geste (p.41 - 42) Moyens à mettre en ?uvre pour faciliter le travail du module sémantique
(p.42 - 43)
Autres exigences pédagogiques (p.43 - 45) - Présentation des textes en noir et blanc (p.43)
- Absence d'images (p.43)
- Oralisation de la lecture (p.44 - 45) CONCLUSION (p.45 - 46) ANNEXE (p.47 - 59) BIBLIOGRAPHIE (p.60 - 69) PRESENTATION DU DOCTEUR GHISLAINE WETTSTEIN-BADOUR ( p 70) DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET
ECRIT De grands noms de la neurologie sont attachés à la connaissance de la
localisation très dominante des centres du langage oral et écrit dans
l'hémisphère gauche. Les trente dernières années du 20ème siècle ont
permis d'approfondir et d'affiner considérablement les acquis antérieurs. R.W.SPERRY (Prix Nobel de médecine en 1981) par ses études portant sur les
effets des commissurotomies pratiquées à cette époque pour traiter les
épilepsies gravissimes a beaucoup contribué à la compréhension des rôles de
chaque hémisphère et de leur mode de traitement de l'information. Il a fait
apparaître la différenciation qui existe entre les signes qui symbolisent
le langage oral et les autres éléments de l'information graphique. Les
premiers, porteurs de signification sonore, sont pris en charge par
l'hémisphère gauche qui les traite de manière analytique. Les seconds,
assimilables à des images, sont adressés à l'hémisphère droit qui en
découvre la signification par des processus analogiques. (Sperry, 1974,
1980, 1982; Gazzaniga & Sperry, 1967; Franco & Sperry, 1977; Zaidel E,
Zaidel DW, & Sperry, 1983; Plourde, Sperry 1984). Les travaux de Sperry ont été très critiqués par ceux qui pensaient que les
éléments issus de ses observations étaient la conséquence d'une
réorganisation corticale induite par la pathologie ancienne préexistante.
Mais d'autres études, effectuées à partir de lésions inter-hémisphériques
survenues à la suite d'infarctus du corps calleux, sans pathologies
chroniques préexistantes, arrivent à des conclusions très proches de celles
de SPERRY et permettent d'éliminer l'argument d'artéfacts liés aux
conditions d'expérimentation (Habib, Ceccaldi & Poncet, 1990a ; Touze,
Habib, Blanc-Garin & Poncet, 1990 ; Faure & Blanc-Garin, 1994). Les procédés les plus modernes d'exploration fonctionnelle du cerveau
(IRM.f et PET) confirment, eux aussi, les travaux de Sperry. On constate,
en effet, que l'entraînement et l'automatisation de la lecture n'entraîne
aucun déplacement des aires de traitement du langage qui restent localisées
dans l'hémisphère gauche quel que soit le stade de maîtrise de la lecture.
Le fait que chaque hémisphère utilise toujours sa propre technique n'a
jamais été remis en cause. Par conséquent, à partir du moment où toutes les
opérations conduisant à la production et à la compréhension du langage
écrit sont exécutées dans l'hémisphère gauche, leur