i3dl-livret-des-communications_12_juin_2012 - Français Langue ...

Colloque des doctorants I3DL
13 juin 2012 Didactique des disciplines et des langues et interculturalité. Isabelle ARTIGUES Construire des compétences de lecteur par l'exploitation de scènes de
lecture fictionnelles : les manuels d'école primaire y pensent-ils ? Nous pensons que la confrontation avec des représentations fictionnelles
de la lecture peut aider les apprentis lecteurs à se construire comme
sujets lecteurs. Cette piste prometteuse a déjà été expérimentée au collège
(De Croix, 2007) : des scènes de lecture fictionnelles issues de la
littérature de jeunesse avaient servi de points de départ à des activités
réflexives sur les composantes de l'acte lexique. Pour l'école primaire, nous sommes demandé si les manuels scolaires
exploitent cette piste et peuvent constituer des ressources didactiques
pour les maîtres. Nous avons répertorié, dans les textes proposés par 33 manuels récents de
cycles 2 et 3, les représentations fictionnelles de lecteurs ou de l'acte
de lecture (en particulier les scènes de lecture, les récits d'expériences
de lecture et les métaphores de l'acte de lecture), ainsi que les discours
sur la lecture portés par des personnages fictionnels. Nous avons également
analysé, dans ces manuels et dans 18 guides pédagogiques, l'éventuel
traitement didactique dont ces représentations et discours font l'objet. Les résultats montrent que : - peu de textes choisis comportent cette thématique de la lecture ; - le plus souvent, le traitement didactique, lorsqu'il ne frise pas le
contresens, est soit inexistant, soit réduit à une incitation à reformuler
la lettre du texte, y compris, parfois, lorsque la thématique de la lecture
est centrale dans la diégèse ; - rares sont les manuels qui invitent les élèves à confronter l'expérience
de lecture fictionnelle à leur propre expérience de lecteurs. Les manuels s'en remettent donc souvent à la capacité
d'opérationnalisation des enseignants pour tirer parti de ces
représentations de la lecture. Or, les résultats à un questionnaire
montrent qu'un tiers seulement des enseignants d'école primaire attirent
l'attention de leurs élèves sur les personnages lecteurs lorsqu'ils en
rencontrent dans des ?uvres lors des séances de lecture. Nous y voyons une
incitation à poursuivre la recherche... Bibliographie DE CROIX, S. (2007). Exploiter des scènes de lecture et des fictions
métanarratives pour accompagner les élèves en difficulté au début de
l'enseignement secondaire. Dans Jean-Louis DUFAYS (dir.), Enseigner et
apprendre la littérature aujourd'hui, pour quoi faire ? Sens, utilité,
évaluation. Belgique : Presses Universitaires de Louvain.
DUFAYS, J.-L. (1994). Stéréotype et lecture. Liège : Mardaga.
SCHAEFFER, J.-M. (1999). Pourquoi la fiction ? Seuil. Mots-clefs: fiction méta-narrative, scène de lecture fictionnelle, manuels
d'école primaire, lecture littéraire, acte lexique.
Nathalie AUXIRE
Quel travail géométrique dans la filière productique-usinage de lycée
professionnel ? Etude de cas. Dans le cadre d'une étude sur les pratiques descriptives lors du
raisonnement spatial après le collège, nous avons cherché comme terrain
d'expérimentation des filières d'enseignement fondées sur l'étude d'objets
tridimensionnels afin de comprendre quels moyens d'appréhension de l'espace
sont proposés aux élèves hors de la discipline de mathématiques, ceci afin
d'interroger les conditions d'enseignement sur leur potentiel à faire
reconnaître ou non les objets mathématiques éventuellement mobilisés.
La filière professionnelle productique-usinage répondant à cette attente,
notre attention s'est portée sur le couple formé par la productique-usinage
(discipline-métier) et par la construction (discipline technologique
associée).
En productique-usinage, les élèves apprennent à fabriquer des pièces en
suivant des contraintes techniques, à apprêter et analyser une chaîne de
production et aussi à concevoir des pièces répondant à des besoins
techniques spécifiés. En construction, les élèves apprennent à lire et à
générer des documents techniques normalisés permettant de mettre en ?uvre
le processus de fabrication. L'environnement de travail comprend des objets
matériels (outillage, matière), des objets virtuels (logiciel de
conception, simulateur d'usinage, automate d'usinage), des objets
conceptuels (protocole, méthode de représentation, outil mathématique,
etc.).
L'étude de cas de la filière productique-usinage en lycée professionnel
révèle que certaines raisons techniques ou ergonomiques, extérieures aux
institutions didactiques, imposent, à ce niveau de qualification (niveau
4), aux disciplines scolaires productique-usinage et construction certains
objets mathématiques non pris en charge dans la discipline scolaire des
mathématiques. L'expression objet mathématique fait référence à un objet
d'une matière mathématique (géométrie, statistiques, algèbre,...) en tant
qu'élément de l'épistémè sans préjuger qu'il soit ou non traité par la
discipline scolaire des mathématiques.
En particulier, nous mettons en évidence comment ces deux disciplines,
productique-usinage et construction, organisent la didactique des objets
mathématiques à partir deux prototypes d'apprentissage : le cylindre de
révolution et la perspective isométrique, lesquels succèdent sans
transition aux prototypes d'apprentissage de la discipline scolaire des
mathématiques que sont le parallélépipède rectangle et la perspective
cavalière. Nous examinons notamment le cas des vecteurs à travers des exemples de
discours didactique et leur marquage dans le référentiel scolaire des
savoirs et compétences de la filière productique-usinage. Enfin, dans la filiation des disciplines scolaires dédiées à la
construction d'objets physiques du macro- ou du méso- espace, le passage de
la géométrie descriptive à la construction oriente le travail géométrique
vers une problématique de modélisation: on travaille sur des objets
physiques, dans laquelle la démarche de résolution s'appuie sur des objets
géométriques qui idéalisent les objets physiques, et sur des savoirs
géométriques, mais dans laquelle la validation se fait dans l'espace
physique[...] même si cela n'est pas conforme à la théorie (Roditi, 2005).
Ceci constitue une différence importante avec le travail géométrique,
axiomatique, visé dans la discipline des mathématiques. Dans les
disciplines productique-usinage et construction, la description morpho-
topologique par différents registres sémiotiques est l'objet central du
travail géométrique. En conclusion, le cas de la filière productique-usinage présente dans son
curriculum des objets mathématiques qui lui sont spécifiques et qui
résultent de la dialectique entre disciplines qu'elles professionnelle (la
productique) et discipline de recherche (la géométrie descriptive).
En revanche, la comparaison des programmes, la dialectique entre
productique et mathématiques en tant que disciplines scolaires est faible.
Bibliographie
[1] Biagioli Nicole, Le stéréotype, entre didactique des langues et
didactiques des disciplines, Le langage et l'Homme, volume XXXXV, n°2,
2010.
[2] Reuter Yves et al., Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques, éditions de Boeck Université, 2010.
[3] Roditi Eric, Didactique de la géométrie, cours consultable en ligne
http://eroditi.free.fr/Enseignement/PE1/DDM-Geo.pdf 2006.
[4] Château Dominique, Stéréotype, prototype et archétype, actes du
colloque Stéréotype et clichés,
Clermont-Ferrand, éditions SCEREN 2002.
Chorlay Renaud, La multiplicité des points de vue en analyse élémentaire
comme construit historique,
in Histoire et enseignement des mathématiques : erreurs, rigueurs,
raisonnement, E.Barbin et D.Benard (eds.), INRP, 2007, p.203-227 Mots clés
mathématiques, interdidactique, obstacle interdidactique, description,
langage descriptif, prototype
d'apprentissage, construction, productique-usinage.
Cuong DAO DUC L'histoire du français au Vietnam explique-t-elle les difficultés
rencontrées par les élèves vietnamiens en production écrite ? L'influence de l'écriture chinoise. Les caractères chinois ont constitué le premier système d'écriture du
Vietnam parce que le Vietnam a vécu sous l'influence de la culture chinoise
pendant plus de 2000 ans. A ce moment-là on a utilisé le Nôm, qui est comme
le chinois de nos jours, dans l'administration et l'enseignement. Puis,
quand la présence française s'est installée au Vietnam, le rôle de
l'écriture Nôm a été réduit, et les Vietnamiens ont utilisé le Qu?c ng? qui
est un modèle de transcription en caractères latins des mots vietnamiens.
Le français a été introduit par la colonisation française (1884-1945). A la fin de la colonisation française, l'enseignement du français est
quasiment interrompu et le français s'est perdu peu à peu. Il n'y a que les
personnes âgées qui utilisent le français pour communiquer avec les
Français présents au VN ou entre elles. L'hétérogénéité des classes de français. Le français n'est pas enseigné partout dans le pays. L'enseignement et
l'apprentissage du français se font surtout dans les grandes villes comme
Hanoï - la capitale du pays, Ho Chi Minh-ville dans le sud, et la ville
d'Hu? au centre du pays. La durée des études du français est différente selon les élèves
vietnamiens. Certains commencent à apprendre le français quand ils sont à l'école
primaire mais d'autres commencent a