L'évaluation des acquis des élèves en philosophie

L'évaluation
des acquis des élèves en philosophie à partir de l'étude menée
dans les académies de Nantes et de Rennes Henri Elie
Inspecteur d'Académie, inspecteur pédagogique régional de philosophie SEPTEMBRE 2010
L'évaluation des acquis des élèves en philosophie, à partir de l'étude
menée dans les académies de Nantes et de Rennes Henri Elie
Inspecteur d'Académie, inspecteur pédagogique régional de philosophie SEPTEMBRE 2010
Sommaire Présentation 1
1. Synthèse de la réflexion issue des réunions académiques : 2
1. 1. La finalité double de l'enseignement de la philosophie : 3
1.1.1: Culture philosophique et exercice du jugement réfléchi : 4
1.1.2 La question de l'unité du programme de notions et d'auteurs 5
1.2. Représentations de la méthode permettant aux élèves d'acquérir les
connaissances et les compétences nécessaires à l'exercice et à la culture
du jugement réfléchi : 7
1.3 Vérification et évaluation des acquis : 8
2. Pratiques en classes, interrogations adressées aux élèves, examen des
copies et des travaux de préparation et de correction des devoirs : 10
3. Évolution de l'enquête sur les acquis des élèves et intégration du
questionnement des élèves à la démarche « classique » d'inspection : 15
4. Conclusions 27
Annexe : questionnaire adressé aux professeurs (premier temps de l'enquête)
30 Présentation
Le présent rapport rend compte de l'organisation du travail mené et de
l'enquête élaborée avec l'Inspection générale de philosophie à partir de
l'année scolaire 2005-2006, sur la question de « la vérification et de
l'évaluation des acquis des élèves en philosophie ».
Ce dispositif a conduit, à partir de l'année scolaire 2006-7 pour
l'académie de Nantes :
. premièrement, à un recueil des représentations que les professeurs se
font de cette question:
a) à l'aide de réunions avec des professeurs des bassins d'Angers et de
Nantes permettant d'examiner les représentations que les professeurs se
font de la finalité de l'enseignement de la philosophie en classes
terminales, des méthodes et démarches d'enseignement destinées à y
répondre, des procédures enfin de vérification et d'évaluation des acquis
des élèves intégrant la question du travail des élèves et notamment des
exercices et devoirs qui leur sont proposés, ainsi que celle de la nature
des travaux de préparation et de correction effectués par les professeurs
pour vérifier et évaluer tant les difficultés rencontrées par les élèves
que leurs acquis et leurs progrès (en classe comme à travers leurs
productions).
b) à l'envoi d'un questionnaire en direction des professeurs, permettant,
sur les trois points qui viennent d'être indiqués, un élargissement et un
approfondissement de l'examen des représentations des professeurs[1].
L'examen de ces représentations ne pouvait cependant constituer que le
premier temps d'un dispositif destiné à éclairer la manière dont la
vérification et l'évaluation des acquis des élèves sont réellement prises
en charge par les professeurs de philosophie. Il fallait donc procéder
. en un second temps, à l'examen des pratiques effectives
d'enseignement des professeurs : a) par des observations directes de leçons faites en classe.
b) par une interrogation des élèves faisant systématiquement suite à la
leçon effectuée, interrogation portant sur la leçon observée et, à partir
d'elle, sur l'ensemble du cours de l'année.
c) par la lecture de devoirs d'élèves (explications de texte et
dissertations philosophiques) avec et en présence des professeurs
concernés.
d) par, à chaque fois, un entretien final avec le professeur portant sur le
degré d'intégration aux pratiques observées de la vérification et de
l'évaluation des acquis des élèves. Le présent rapport proposera donc tout d'abord une synthèse des
représentations recueillies auprès des professeurs de philosophie qui ont
participé volontairement à ce premier stade de l'enquête, avant de
présenter les principaux résultats que l'observation des visites de classes
et la lecture des productions d'élèves ont permis de dégager. Mais, en
raison même de ces premiers constats et des hypothèses de travail qu'ils
ont permis de dégager, ce même rapport indiquera pour finir les raisons qui
ont conduit à une évolution sensible de ce travail, le conduisant notamment
à l'intégration, depuis l'année scolaire 2007-8, du questionnement des
élèves sur la leçon observée à la démarche de l'inspection individuelle
(dans les académies de Nantes et de Rennes), ainsi que le triple bénéfice
que l'acte d'inspection nous semble en retirer. 1. Synthèse de la réflexion issue des réunions académiques :
Des échanges auxquels ont donné lieu les réunions qui se sont tenus dans
l'académie de Nantes on peut dégager, du point de vue de la représentation
que les professeurs se font de la question de la vérification et de
l'évaluation des acquis des élèves en philosophie, trois axes principaux de
réflexion :
1. La définition même des « acquis des élèves » en philosophie a donné lieu
à une première discussion, tenant compte notamment de la finalité
spécifique de l'enseignement de la philosophie en classes terminales,
telle notamment qu'elle est formulée par les programmes :
« L'enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif
de favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement,
et de lui offrir une culture philosophique initiale ». Mais éclairer la
question de savoir comment réaliser cette double finalité suppose en
effet tout d'abord un examen des représentations par lesquelles chaque
professeur la conçoit, et notamment, nous y reviendrons, le caractère,
qualifié par le programme de « substantiel », du lien qui unit
l'exercice réfléchi du jugement à l'acquisition d'une culture
philosophique initiale.
2. La détermination plus précise de la double finalité de la discipline
conduit alors à la nécessité de l'examen des représentations du sens et
de la nature de la méthode destinée à la mettre en oeuvre. On se demande
alors comment mettre réellement les élèves en situation de s'y exercer
tout au long de l'acte d'enseignement, en réfléchissant notamment à ce
qui peut faciliter, ou au contraire entraver, leur compréhension de la
relation de l'unité de l'enseignement philosophique à la diversité de ses
démarches d'apprentissage. Apparaît ainsi comme un point majeur la
question de la détermination des actes d'enseignement visant à faire
acquérir par les élèves les connaissances et les compétences nécessaires
à la position et à l'instruction de problèmes philosophiques à chaque
fois clairement déterminés (tant du point de vue de la réception et de
l'appropriation des leçons par les élèves que de celui de leur
préparation aux épreuves de l'examen).
3. Cette double tentative de détermination du sens de l'apprentissage,
méthodique et ordonnée, des connaissances et des compétences attendues
des élèves en philosophie conduit enfin à l'examen de la question des
procédés de vérification et d'évaluation de ces acquis mis en ?uvre par
les professeurs tant en classe qu'à l'occasion des travaux donnés « à la
maison ». Trois points principaux sont alors abordés :
> d'une part, la question de la nature et du rythme des démarches
d'évaluation (et notamment du rapport entre le cours et les travaux
des élèves).
> d'autre part, celle des relations entre exercices partiels, voire
ponctuels, et devoirs « complets », correspondant donc aux épreuves du
baccalauréat et exigeant la mise en synergie de compétences solidaires
les unes des autres au sein de l'exercice même de la réflexion
philosophique (consistant, en classes terminales, à savoir poser un
problème élémentaire de philosophie et à être en mesure d'en proposer
une réponse justifiée , en rendant compte des raisons du problème et
en se rendant ainsi apte à estimer le degré de validité de cette
réponse au sein des différentes réponses possibles).
> enfin et surtout, la question de la manière dont le professeur se
représente la relation entre les modalités de l'acte d'enseignement (à
travers notamment la structure et l'exposition de ses leçons) et le
travail de préparation des élèves aux épreuves de l'examen, visant à
favoriser chez les élèves la compréhension des attendus de la
dissertation philosophique et de l'explication de texte philosophique
et l'apprentissage de leur rédaction.
Il ressort tout d'abord des réflexions sur ces trois axes qu'à chaque fois,
une même différence notable dans la représentation de la ou des difficultés
majeures de l'apprentissage des élèves se fait jour, et qu'elle n'est pas
étrangère à la manière dont les professeurs eux-mêmes conçoivent cette
difficulté comme inhérente au programme lui-même, et à sa finalité.
1. 1. La finalité double de l'enseignement de la philosophie :
C'est en effet dans le caractère, substantiellement uni ou non, de la
double exigence constitutive de la finalité de l'enseignement de la
philosophie que réside la principale différence entre les représentations
des professeurs. Il nous faut donc encore l'examiner un peu, en notant ses
incidences sur les représentations