postures d'écriture et appropriation des savoirs en histoire géographie

interlignes n° 29 ÉCRIRE EN HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
N°29 Décembre 2001
Numéro coordonné par Marie-Claude CHAILLÉ
SOMMAIRE
Présentation
Marie-Claude CHAILLÉ Page 2
Posture d'écriture et appropriation des savoirs en histoire géographie
Françoise BOLLENGIER page 3 Quelle trace écrite en cours d'histoire géographie ?
Suzanne BOUDON page 14 Une expérience de travail d'écriture en cours d'histoire géographie dans
une classe de BEP
Vincent SIMON page 25 Ecrire pour l'examen BEP et bac professionnel *
Marie-Claude CHAILLÉ, Francine LABEYRIE, Christiane ROUYER Une séquence en français : transmettre des connaissances à l'écrit *
Par Marie-Claude CHAILLÉ La diversité des situations d'écriture en histoire géographie
Marie Claude CHAILLÉ page 32 Bibliographie
Marie Claude CHAILLÉ page 42 * Ces 2 articles n'ont pas été reproduits ici.
PRÉSENTATION
Les précédents numéros d'interlignes concernant l'histoire et la
géographie étaient plutôt centrés sur le développement des compétences de
lecture (analyse de documents, de situations géographiques ou historiques)
et sur les procédures favorisant l'appropriation des connaissances. Dans ce
numéro, nous avons engagé une réflexion sur les compétences d'écriture que
l'élève met en jeu ou devrait maîtriser en histoire et géographie.
Chacun est conscient des grandes difficultés que les élèves
connaissent lorsqu'ils écrivent en cours d'histoire et géographie ou à
l'examen, particulièrement à la question de synthèse. Au delà du manque de
maîtrise de la langue française, écrire en histoire géographie semble leur
poser des problèmes particuliers.
Dans un premier article, Françoise Bollengier compare les postures
d'écriture en français et en histoire géographie. Qu'est-ce que cela
implique pour l'élève écrivant lorsqu'il produit un texte dont la fonction
référentielle est forte et qui reste pour lui un savoir uniquement
scolaire ? Dans quelle mesure l'écriture en histoire géographie favorise-t-
elle l'appropriation des savoirs ? Avec quelles pratiques facilitant cette
tâche ?
Ainsi, Suzanne Boudon explore un temps d'écriture particulier : la
trace écrite réalisée par les élèves pendant le cours d'histoire et de
géographie. Elle analyse les différentes formes et les effets attendus de
ce type d'écrit.
Puis Vincent Simon nous fait part de sa réflexion sur cette
problématique professionnelle : comment rendre les élèves capables de
réaliser cette trace écrite en cours d'histoire et de géographie ? Cette
expérience, qu'il réalise toute l'année en classe de BEP, montre le passage
de l'analyse des documents à la synthèse écrite du cours, obligeant ainsi
l'élève à structurer le savoir qui vient d'être acquis ou élargi.
Dans l'article « Écrire pour l'examen du BEP et du bac
professionnel », Christiane Rouyer, Francine Labeyrie et moi même observons
les compétences d'écriture attendues à l'examen selon les instructions
officielles. L'élaboration d'outils d'évaluation a permis d'analyser celles
qui étaient réellement développées dans des copies d'examen.
Les nombreuses difficultés que les élèves rencontrent pour écrire en
histoire géographie et à l'examen m'ont amené à envisager, en français, une
séquence d'apprentissage des écrits qui véhiculent des savoirs et qui les
expliquent. Dans cette séquence, le français et l'histoire géographie sont
étroitement liés au niveau des textes étudiés, des activités de lecture et
d'écriture.
Dans le dernier article, j'expose tout d'abord la grande diversité des
situations d'écriture en histoire et géographie, pour les cours d'histoire
et géographie eux-mêmes mais aussi pour les projets et pour l'ECJS qui
permettent de faire sortir l'histoire géographie du cadre exclusivement
scolaire dans lequel les élèves enferment ces disciplines. C'est tout
l'intérêt du travail sur des études de cas proches du réel et de leur
environnement. J'analyse les types d'écrits utilisés en histoire géographie
et leur spécificité.
Enfin, Edith Bireaud et Laurence Guerrier présentent chacune un stage
de formation qu'elles ont apprécié.
Marie Claude CHAILLÉ
L P Léonard de Vinci Bagneux POSTURES D'ÉCRITURE ET APPROPRIATION DES SAVOIRS EN HISTOIRE GÉOGRAPHIE Le numéro 20 d'interlignes était consacré aux pratiques d'écriture au
lycée professionnel. Cela nous avait donné l'occasion de regarder du côté
des recherches en didactique de l'écrit pour mieux comprendre, comment et
pourquoi nos élèves de lycée professionnel écrivaient. Il fallait aussi
tenter de développer cette compétence en particulier dans le cadre des
séances de français. Nous nous intéressons cette fois à ce qui s'écrit en
histoire et en géographie. Il a paru alors que nous pouvions revenir sur
le rôle des postures d'écrivant et sur le rôle de l'écrit dans
l'appropriation des savoirs.[1] Quand, comment et pourquoi nos élèves de lycée professionnel écrivent-ils
au cours d'histoire géographie ?
Les élèves écrivent pendant les cours, ils copient ce que le
professeur dicte ou ce qu'il a écrit au tableau. Ils réalisent et rédigent
des synthèses de ce qui s'est dit pendant le cours dialogué, c'est la
« trace écrite »[2]. On a pu voir aussi parfois des cours d'histoire
géographie, mais c'était au siècle dernier, qui consistaient à compléter
des phrases dans un texte à trous distribué aux élèves, ce document faisant
office à la fois de cahier et de livre. Pourtant, à cette époque lointaine
comme maintenant, le professeur d'histoire géographie est aussi le
professeur de français. Les élèves écrivent en fait surtout au moment des contrôles, que ceux-
ci soient formatifs (exercices d'application, évaluation diagnostique) ou
normatifs (« contrôle » de fin de séquence, de trimestre, examen blanc,
examen de fin d'année ou de fin de formation). Face à tous ces écrits les élèves sont le plus souvent en difficulté
ou en échec. Ils ont du mal à « prendre des notes » mais les élèves du
lycée général n'y parviennent pas très bien non plus. La prise de notes,
sur des savoirs évoqués en cours, nécessite un apprentissage méthodologique
qui est de l'ordre de la transdisciplinarité. Les résultats obtenus lors
des évaluations entraînent de la part des professeurs des commentaires
souvent décevants : « ils ne retiennent rien », « ils n'apprennent pas »,
« ils ne comprennent pas ». Pourtant on constate que des élèves, en échec à
l'occasion d'une production écrite, sont capables, à l'oral, de mobiliser
des connaissances. Qu'est-ce qui explique alors que l'écrit fasse obstacle
? Il est vrai que l'élève, qui lit lentement, qui a du mal à construire
un langage normé à l'écrit, a bien du mal à prouver ses compétences dans un
système où la vérification des savoirs se fait en écrivant. Cette
difficulté qui date souvent de l'école élémentaire et du collège, explique
que ces élèves aient construit un rapport douloureux à l'écriture scolaire.
La réaction plus ou moins consciente est d'écrire le moins possible pour ne
pas trop révéler de lacunes, ce qui fait qu'on finit par oublier d'écrire
l'essentiel.
Pourquoi est-il parfois difficile d'écrire en histoire et en géographie ?
L'apport des recherches en didactique de l'écriture.
La psychologie cognitive qui étudie la manière dont se construisent
les savoirs chez les "apprenants", tout en apportant un éclairage sur la
manière dont les élèves fonctionnent en écrivant, établit des liens entre
acquisition du langage écrit et développement de la pensée. Le langage
écrit joue ainsi un rôle important dans l'acquisition des savoirs. Il
semble alors essentiel de bien connaître les processus mentaux de
l'apprentissage, de réfléchir au sens que donnent, ou ne donnent pas les
élèves, à ce qu'on veut et croit leur faire apprendre. Les élèves du LP fonctionnent, par exemple, de manière un peu
particulière quant aux processus rédactionnels. La planification leur pose
problème, ils ne parviennent pas à mobiliser les savoirs dont ils ont
besoin pour répondre aux questions ; en synthèse, ils ont du mal à
sélectionner les informations contenues dans les documents dont ils
disposent et, en même temps, à faire appel aux savoirs enregistrés dans
leur mémoire. Si on les observe en train d'écrire, on serait tenté de croire qu'ils
ne planifient pas ; en effet, le plus souvent ils écrivent tout de suite,
sans réfléchir. En fait, pour aller au plus vite et se débarrasser d'une
tâche scolaire qui les ennuie ou dont ils ne perçoivent pas véritablement
l'intérêt, à part obtenir une bonne note ou avoir la paix en répondant à la
consigne du professeur, ils planifient et mettent en mots en même temps.
Ceci provoque une « surcharge cognitive » qui conduit à des écrits mal
rédigés, incomplets ou mal organisés, et qui néglige la norme
orthographique et syntaxique. La révision, qui permettrait de retrouver des
erreurs, ne se fait pas souvent non plus chez les élèves peu motivés : on
rend la copie sitôt écrite, au professeur de corriger les erreurs ! Bernard Schneuwly, reprenant les thèses d