POUR UN PRINTEMPS PEDAGOGIQUE?

La Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant
(d'après des textes de Michel Monot) Jacques BERT
(Mai 2003)
* * * * * * * * * * * Sommaire 1 - Courte (mais très ancienne) histoire de la pédagogie différenciée
2 - La genèse de la PMEV :
- Un projet de circonscription (1990-1996) dans un contexte de crise
3 - Les sources de la PMEV :
- La pédagogie de maîtrise : Bloom, Allal, Perrenoud, Cardinet,
Huberman
- L'apprentissage vicariant : Malcuit, Gaonac'h, Bandura, Reuchlin,
Winnykamen
4 - Modalités pratiques de mise en ?uvre
5 - Intérêt pédagogique :
- L'éducation à l'autonomie
- La gestion de l'hétérogénéité
- Ergonomie et « rendement » pédagogique
6 - Réponses aux questions posées le plus souvent sur la PMEV
7 - Bibliographie
PREAMBULE Je voudrais d'abord remercier l'Association Nationale des Conseillers
Pédagogiques d'avoir reçu à travers moi, dans son Congrès 2003, la
Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant.
Comme toutes les innovations pédagogiques qui se sont succédées en leur
temps, cette méthode doit pouvoir s'exposer pour avoir l'occasion de
convaincre.
Convaincre, c'est vouloir montrer que l'on apporte des solutions nouvelles
à des problèmes actuels ou parfois anciens, mais c'est aussi vouloir
montrer qu'il y a en chacun de nous la possibilité d'une constante
évolution, d'une remise en question de ce que l'on croit acquis, c'est-à-
dire une chance de progrès. Il serait malhonnête de ma part de laisser croire que je suis pour quelque
chose dans la genèse de la PMEV et dans le fait qu 'elle intéresse de plus
en plus de praticiens à des niveaux divers. C'est ma participation à ce Congrès qui m'a amené à rédiger ce document,
qui sera donc l'une des premières synthèses écrites sur cette méthode, et
je remercie donc les organisateurs de m'avoir obligé indirectement à
m'atteler à cette tâche.
J'essaierai, à travers de nombreuses citations de Michel Monot et des
théoriciens dont il s'est inspiré, de faire passer le mieux possible la
« substantifique moelle » du message qu'il pourrait vous faire passer lui-
même. Il s'agit, en l'occurrence, non seulement de montrer une manière
novatrice de faire son métier d'enseignant, mais de montrer qu'elle ne doit
rien au hasard. C'est pourquoi il sera fait référence, avant tout autre
chose, à des théories issues des recherches de pédagogues reconnus, mais
aussi à des expériences passées qui ont montré leur intérêt. J'espère qu'au bout du compte, et je ne crois pas me tromper en disant que
je reflète la pensée de Michel Monot, c'est l'école de la République, ses
enseignants, mais surtout ses élèves, qui y gagneront. Jacques Bert 1 - COURTE (MAIS TRES ANCIENNE) HISTOIRE
DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE De nos jours, le terme de pédagogie différenciée renvoie à une idée de
modernité parce qu'il est, pour la plupart d'entre nous, associé aux
mouvements de « l'école nouvelle » et de « l'école moderne » dont le
représentant français le plus emblématique reste, pour les enseignants
français, Célestin Freinet.
Cependant, cette notion de différenciation en pédagogie n'est pas aussi
récente que cela puisque, si on entend par différenciation pédagogique le
principe qui veut qu'on adapte l'enseignement à l'élève plutôt que
l'inverse, on en trouve des traces très anciennes dans l'histoire de la
pédagogie. En effet, dès 1422, Vittorino Rambaldoni da Feltre crée sa maison « Giocosa
o Giogosa » dont la devise est « Venez les enfants, ici on s'instruit, on
ne tourmente pas. ». A quoi il ajoutait : « Je veux enseigner aux jeunes à
penser, non à délirer ».
Au XVIème siècle, Rabelais écrit « Science sans conscience n'est que ruine
de l'âme » et Montaigne : « Il faut éduquer le jugement de l'élève plus que
remplir sa tête de paroles. »
Au XVIIème, Fénelon dit, dans son « Traité de l'éducation des filles »,
qu'il faut profiter de la curiosité de l'enfant, avoir recours à une
instruction attrayante, diversifier l'enseignement. John Locke écrit « Le
jeu doit être obligatoire, l'éducation libre. »
Au XVIIIème siècle, Rousseau énonce les principes d'une pédagogie dont
l'enfant est le centre et dont l'objectif est l'éducation.
Au XIXème, Tolstoï écrit : « Laissez les enfants décider par eux-mêmes ce
qui leur convient. »
Dès 1886, Dewey propose une centration sur l'élève, dans le but d'éveiller
un intérêt profond et durable. Il insiste sur la nécessité de considérer
les intérêts de l'enfant en distinguant les faux intérêts et les véritables
besoins. Pour lui, toute leçon doit être une réponse au questionnement de
l'enfant qui construit son savoir dans un processus dynamique et
individuel. La pédagogie pragmatique qu'il propose se fonde sur le
« faire ».
.
Le XXème siècle voit se succéder une longue série d'initiatives de
pédagogues dont les noms sont connus de tous les enseignants actuels.
En 1907, Maria Montessori ouvre la « Casa dei Bambini » pour proposer une
pédagogie fondée sur l'observation des phases d'ouverture de la sensibilité
des jeunes enfants, un matériel pédagogique adapté leur permettant de
progresser selon leur degré d'évolution. Elle pense qu'il ne faut pas
contrarier leur évolution qui se fait par étapes.
Decroly place l'enfant dans un environnement stimulant lui permettant de
développer ses tendances naturelles à acquérir des connaissances,
l'enseignement étant organisé selon les centres d'intérêt des élèves.
En 1912, Ferrière, fondateur du « Bureau International des Ecoles
Nouvelles », présente les trente points qui définissent les écoles
« actives », et fonde à Genève, avec Claparède et Bovet, l'Institut Jean-
Jacques Rousseau, dont les maîtres-mots sont motivation et activité. Deux des plans les plus connus pour individualiser l'enseignement, le plan
Winnetka et le Plan Dalton, ont été développés dans les années 20 par des
émules de Frédérick Burk. Celui-ci avait élaboré le premier système
d'enseignement individualisé « the Individual System », dans une école
élémentaire de San Francisco.
Le Plan Dalton d'Helen Parkhurst mis en ?uvre la première fois en 1916 dans
une école pour enfants handicapés, à Dalton dans le Massachusetts, et le
Système de Winnetka, conçu par Carleton Washburne en Illinois, ont
largement influencé les pédagogues qui sont venus après. L'une des
principales notions qu'ils mettaient en avant est que tous les apprenants
ne doivent pas nécessairement suivre le même cheminement dans leur
apprentissage : l'instruction peut être adaptée au rythme de chacun. Pour Cousinet, l'Education Nouvelle est un état d'esprit dans lequel
l'apprenant doit devenir l'acteur de sa formation. L'apprentissage de
l'élève se substitue à l'enseignement du professeur. Travail d'équipe des
adultes et travail en commun des enfants guident ces derniers vers un
apprentissage de la vie sociale et de la démocratie. Cousinet préconise le
travail libre, l'apprentissage par l'expérience. En 1921, A.S Neil fonde son école de Summerhill, où chaque enfant apprend à
son rythme et selon ses désirs. En 1924, Freinet commence à appliquer ses techniques basées sur deux
postulats : le dynamisme naturel de l'enfant, à ne pas contrarier, et le
tâtonnement expérimental. Le but est de donner à chaque enfant une
méthodologie qui lui soit propre et lui permette, par l'expérience, de
construire son savoir et d'éveiller sa créativité. Toutes ces approches, qui relèvent d'un courant qui a traversé le XXème
siècle, peuvent être regroupées sous le nom générique « d'éducation
nouvelle ». Elles ont trois grands principes communs :
- la centration sur l'enfant
- l'éducation morale (autonomie, entraide, coopération)
- la pratique des méthodes actives. Si l'on se réfère à la classification proposée par Louis Not[1], on peut
définir trois modèles de doctrines pédagogiques qui, même si elles ont
toujours cohabité, ont encore aujourd'hui une répartition très inégale
selon leur nombre de praticiens : 1 - les procédures « traditionnelles », ou selon lui « enseignement en
troisième personne », encore majoritaires aujourd'hui, dans lesquelles
« l'élève est assimilé à un objet que l'on forme par des actions que l'on
exerce sur lui et où l'éducateur est sujet, c'est-à-dire centre
d'initiatives et de gestion des activités formatrices de l'élève. »
Selon Alain Mougniotte[2], professeur en Sciences de l'Education à
l'Université Lyon II, ce qui caractérise ce type d'enseignement, outre la
définition qu'en donne Louis Not, c'est que « il se spécifie par
l'organisation de l'école en classes, c'est-à-dire en groupes supposés
homogènes, auxquels est dispensé collectivement le même enseignement ; les
mêmes leçons sont adressées à tous à la fois : donc tous les élèves sont
astreints à un rythme unique de travail. » C'est à cette uniformisation que
tient l'obligation faite à l'instituteur de rédiger des fiches de
préparation et de tenir un cahier-journal.
Fondées sur le principe d'une l'homogénéité qui ne peut exister, ces
méthodes souffrent de l'hétérogénéité des élèves qui s'impose de fait, et
qui restreint l'efficacité d'un enseignement frontal entraînant
obligatoirement une progression uniforme. 2 - l'enseignement en « première