Chapitre 2 Le fonctionnement de l´évaluation dans l´enseignement ...

EVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE DES LANGUES
Patrick CHARDENET
Chapitre 2 OBSERVER Le fonctionnement de l'évaluation dans l'enseignement des langues
4. Contexte d´évaluation en didactique des langues
5. L'organisation de l'évaluation : outil de politique linguistique et
moyen didactique
6. La technologie de l'évaluation et les dynamiques qu'elle rencontre
Bibliographie du chapitre BOLTON, S., 1991, Évaluation de la compétence communicative en langue
étrangère, Hatier, Paris.
HUVER, E., SPRINGER, C., 2011, L´évaluation en langues, Didier, Paris.
LUSSIER, D., 1992, Évaluer les apprentissages, Hachette, Paris.
MOTHE, J-C., 1975, L'évaluation par les tests dans la classe de français,
Hachette, Paris.
TAGLIANTE, C.,1991, L'évaluation, CLE International, Paris.
VELTCHEFF, C. ; HILTON, S., 2003, L'évaluation en FLE, Hachette, Paris.
ZARATE, G., GOHARD-RADENKOVIC, A., (coord.) 2004, "La reconnaissance des
compétences interculturelles : de la grille à la carte", Les Cahiers du
CIEP/ Didier, Paris.
Introduction du chapitre
Cette deuxième partie du cours est consacrée à l'analyse de pratiques
recommandées et des pratique réelles d'évaluation, telles qu'elles sont
décrites dans le domaine de la didactique des langues en général, de celle
du français, langue étrangère (dorénavant noté FLE) en particulier et
telles qu'elles sont mises en oeuvre au niveau des systèmes scolaires, des
dispositifs et des supports de formation (dans les établissements et à
distance) et dans la classe de langue. On prendra en compte ici, les liens
qui existent entre l'évaluation devenue par l´économie des certifications,
un instrument de politique linguistique et l´évaluation comme outil
didactique complexe et variable, de l'apprentissage et de l'enseignement,
en particulier dans le cadre des enjeux d´un enseignement / apprentissage
des langues facteur d´intégration au monde. 4. Contexte d'évaluation en didactique des langues
Après ce parcours épistémologique présenté de façon synchronique, il
convient de situer le domaine de connaissance : évaluation en didactique
des langues (DDL). Pour cela, nous partirons d'une schématisation de
l'évolution de la DDL, pour préciser comment s'y insère l'évaluation. 4.1. La formation épistémologique de la DDL
En analysant l'histoire de la pédagogie[1] et de la didactique[2] des
langues, on peut dire que quatre empreintes ont marqué la théorisation de
ces pratiques, ce qu´on appelle les approches :
les conceptions institutionnelles organisationnelles, fondées sur les
nécessités et variations dans les systèmes éducatifs en état
d'organisation[3];
les conceptions psychologiques, qui ont pesé à la fois sur la pédagogie
(modèles d'organisation de l'espace et des relations dans
l'enseignement/apprentissage), la didactique (mode de mise en contact de
l'apprenant avec l'objet de transaction) et la méthodologie (ensemble des
techniques d'exposition et de manipulation de l'objet langue) ;
les conceptions linguistiques, qui ont pesé plus particulièrement sur la
didactique et la méthodologie ;
les conceptions sociologiques, qui ont influencé autant la pédagogie
(groupes spécifiques, homogénéité/hétérogénéité), que la didactique
(typologisation des interlocuteurs, des situations de communication, des
registres linguistiques, des actes de langage).
Si l'on revient sur les différentes propositions de schéma qui tentent de
situer la DDL par rapport à des champs de savoirs, on s'aperçoit que le
débat en ce qui concerne l'objet de transmission/transfert/transaction est
souvent borné entre une focalisation sur la relation théories/pratiques et
une conception neutralisée de l'objet langue. Denis Girard[4] qui introduit
le terme de didactique des langues emprunté à Mackey[5] (et Michel
Dabène[6] alors directeur du CRÉDIF, le reprendra à son compte dans un
article du Français dans le monde. En 1976, R. Galisson et D. Coste
publient le premier Dictionnaire de la didactique des langues[7], qui
illustre l'entrée didactique par un schéma qui fera l'objet de débats au
moment où le domaine professionnel cherche à se constituer en discipline de
connaissance : On peut constater, dès cette institutionnalisation de la didactique des
langues à travers un dictionnaire qui lui est consacré : que la
linguistique se trouve au même niveau que la psychologie, la sociologie et
la pédagogie et que la linguistique appliquée est absente du schéma. En ce qui concerne la place de la linguistique, la volonté est de ne pas
subordonner l'étude de la manière d'enseigner une langue au traitement de
la matière linguistique à enseigner. L'absence de la linguistique
appliquée, témoigne d´une volonté de lui trouver des substituants dans le
rôle de lieu de synthèse qu'elle tend à jouer à l'époque, comme discipline
recouvrant l'ensemble des approches scientifiques de l'enseignement des
langues[8]. Dans ce schéma, les indices 1 pour méthodologie et méthode
mettent en évidence la variété possible des méthodologies et des méthodes
qui leur sont liées. Tandis que les indices 1 et 2 pour pédagogie
distinguent entre une pédagogie 1, qui serait une discipline relevant d'une
réflexion philosophique et psychologique sur les finalités et les
orientations des actions à mener en situation d'instruction ou d'éducation,
et une pédagogie 2, qui serait l'action pratique constituée par l'ensemble
des conduites de l'enseignant et des enseignés dans la classe. Galisson et Coste avaient confié l'entrée du terme didactique de leur
dictionnaire à un spécialiste de la didactique de la langue maternelle,
Michel Dabène. Six ans plus tard, celui-ci proposera un autre schéma qui
témoigne de la vitalité du débat[9]. [pic]
Ici, pédagogie 1 est remplacée par sciences de l'éducation[10], autre
discipline carrefour complexe, elle-même constituée d'apports variés
(sociologiques, psychologiques, psychanalytiques, psychosociologiques,
anthropologiques, économiques, pédagogiques). Ce qui ne simplifie pas les
choses. La notion de pédagogie avait été utilisée dans le domaine de
l'enseignement des langues de façon assez abondante dans les années 1970 :
soit pour définir l'activité globale de l'enseignant dans la classe (on
distingue à partir de cette époque dans les méthodes entre le manuel de
l'élève, le guide de l'enseignant ou guide pédagogique) ;
soit en complément à la méthode sous la forme d'activités pédagogiques (qui
fondent alors leur principes sur les théories de la créativité[11] ou de la
dynamique de groupe). Cette notion va poser un problème à la didactique parce qu'elle admet deux
sens :
la réflexion sur les finalités et les orientations de l'enseignement ;
la description de l'ensemble des pratiques d'enseignement. Pour les spécialistes de l'enseignement des langues, la notion de
méthodologie apparaît peut-être plus stable. Cette mise à distance de la
pédagogie a pour conséquence de l'effacer totalement dans le schéma proposé
par Henri Besse et Robert Galisson, en 1980[12]: [pic] Une autre remarque concernant ces schémas a trait à la place de la notion
de méthodologie. La plupart des schémas la situent à un niveau inférieur,
par rapport aux disciplines sources de connaissance. Ici, elle a sa place
dans les composantes du niveau supérieur, au même niveau que la
linguistique appliquée (qui est réintroduite, alors que la linguistique
générale disparaît, pour être remplacée par ses composants systémiques :
phonétique, lexicologie, qui voisinent avec un composant normatif : la
grammaire). Cet abandon de la notion de linguistique met en évidence la
distance que la didactique prend, alors, avec la discipline qui l'a
introduite dans les sciences humaines et plus particulièrement dans les
sciences du langage. En 1988, dans son ouvrage[13] sur l'histoire des méthodologies de
l'enseignement des langues (op. cit), qui analyse les approches des langues
étrangères du point de vue diachronique, notamment dans le système éducatif
français, C. Puren revient sur la question notionnelle, en précisant que la
fréquence et l'ampleur des changements qui se sont succédés en didactique
des langues vivantes étrangères (DVLE) en trente ans n'ont pas permis à la
terminologie de se décanter ce qui oblige le didacticien à « définir
d'emblée et d'une manière en définitive personnelle »[14], les termes clés. Personnellement, je suis tout à fait d'accord avec ce point de vue
terminologique de C. Puren. Les notions d'enseignement, d'apprentissage, de
pédagogie, de méthodologie hier, d'évaluation et de technologie plus
récemment, sont si fréquentes dans les discours sociaux non spécialisés,
que tout le monde a l'impression, au mieux que l'on parle tous de la même
chose, au pire, d'être persuadé de savoir ce que tout cela désigne
précisément. Or, ces schémas montrent bien un degré d'incertitude
scientifique (légitime en sciences humaines où l'on travaille autant sur du
discours que sur des faits observés et pratiquement pas sur des faits
expérimentaux). Pour cette raison, je suis favorable à ce que les auteurs
définissent les notions clés qu'ils utilisent, comme à ce que les étudiants
qui produisent un devoir, un dossier, un mémoire ou une thèse se soumettent
à cet exercice de clarté définitoire. Pour en revenir aux propos de Puren, il s'agit de distinguer entre méthode
et méthodologie. Très souvent, constate-t-il, le même terme de méthode
renvoie à trois notions distinctes :
celle qui représente le matériel d'enseignement ( Panorama,