Section 2 - Expérimentations de l'intégration des TIC ... - educaid.be

Écoles bilingues publiques (1971 ? 2002 politique linguistique ouverte aux langues ...... La première cohorte des élèves des ?Écoles Bilingues? a passé les examens de fin ...... La première série se rapporte aux attitudes négatives envers les langues ...... la science de l'habitat, la musique, le théâtre et l'éducation physique, ...

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Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation



Rapport final
Equipe de recherche
Françoise Cros, professeure des universités, centre de recherche sur la formation (CRF), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), France, coordinatrice de l’étude,
Marianne Poumay, directrice et responsable académique du Labset de l’Université de Liège, Belgique, en collaboration avec Jean-François Van de Poël, chercheur et responsable de projet,
Odile Arbeit de Chalendar, chargée de la coordination Europe et internationale pour la recherche en TIC, sécurité et nanotechnologies, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France, (jusque décembre 2009),
Motonobu Kasajima, expert pour l’APEFE et la CUD du Programme UniversiTIC de désenclavement numérique des universités congolaises, Kinshasa.

Coordination CIEP
Nathalie Forsans, Noelia Ramos et Valérie Tehio, Département d’enseignement général

Coordination APEFE
Luc Ameye, coordinateur de projets

Comité de Pilotage AFD
Julien Alexis Hautier (Département Technique Opérationnel), Tanguy Bernard (Département de la Recherche), Thomas Melonio (Département de la Recherche) et Pierre-Jean Loiret (Agence Universitaire de la Francophonie)

Cette étude a été financée par l’Agence Française de Développement et coordonnée par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) et l’Association pour la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger (APEFE). Les analyses et points de vue présentés dans le présent rapport engagent l’équipe de recherche uniquement, et en aucun cas les tutelles, les instances de décision ou la Division Education et Formation Professionnelle de l’AFD.


 
Table des matières
 TOC \o "2-3" \t "Titre 1;1" Résumé exécutif  PAGEREF _Toc280609153 \h 2
INTRODUCTION  PAGEREF _Toc280609154 \h 5
Contexte de l’étude  PAGEREF _Toc280609155 \h 5
Objectifs  PAGEREF _Toc280609156 \h 6
Méthodologie d’ensemble  PAGEREF _Toc280609157 \h 6
Conditions d’un changement  PAGEREF _Toc280609158 \h 7
Section 1 - Usage des TIC en éducation : impacts et coûts. Facteurs de réussite et freins.  PAGEREF _Toc280609162 \h 9
Chapitre 1 - Eléments de théorie sur les technologies et leurs usages éducatifs et dans l’apprentissage, évaluation des effets d’une innovation  PAGEREF _Toc280609163 \h 9
1.1 Comment apprennent les élèves ?  PAGEREF _Toc280609164 \h 9
1.2 Comment l’e-Learning sert-il cet apprentissage ?  PAGEREF _Toc280609165 \h 10
1.3 Le rôle clé de l’enseignant et la nécessité de le former  PAGEREF _Toc280609166 \h 11
1.4 Quels impacts les TIC peuvent-ils avoir sur l’enseignement et l’apprentissage ?  PAGEREF _Toc280609167 \h 11
Chapitre 2 - Enseignements tirés de l’expérience internationale d’intégration des TIC en éducation (OCDE et pays en développement)  PAGEREF _Toc280609168 \h 15
2.1 Remarques générales  PAGEREF _Toc280609169 \h 15
2.2 Synthèse sélective des études d’impact.  PAGEREF _Toc280609170 \h 15
2.3 Problèmes, défis-clé et identification des facteurs de réussite et d’échec  PAGEREF _Toc280609171 \h 17
Section 2 - Expérimentations de l’intégration des TIC en éducation dans les PMAs, notamment en Afrique subsaharienne  PAGEREF _Toc280609174 \h 25
Chapitre 3 - Enseignements tirés de l’expérience des PMA, notamment en Afrique subsaharienne francophone, d’intégration des TIC en éducation  PAGEREF _Toc280609175 \h 25
3.1 Synthèse sélective des études d’impact  PAGEREF _Toc280609176 \h 26
3.2 Identification des facteurs de réussite et d’échec  PAGEREF _Toc280609177 \h 29
3.3 Analyses des coûts unitaires  PAGEREF _Toc280609178 \h 36
Chapitre 4 - Résumé des différentes expérimentations d'intérêt majeur  PAGEREF _Toc280609179 \h 39
Section 3 – Propositions d’approches stratégiques et opérationnelles  PAGEREF _Toc280609182 \h 43
Chapitre 5 - Scénarios et modalités de mise en œuvre et argumentaire en faveur des approches retenues  PAGEREF _Toc280609183 \h 43
5.1 Un bilan critique autour de conceptions fondamentales  PAGEREF _Toc280609184 \h 43
5.2 Scénarios et modalités de mise en œuvre  PAGEREF _Toc280609185 \h 46
Chapitre 6- Les modalités de mise en œuvre (approche gradualiste)  PAGEREF _Toc280609186 \h 55
6.1 Une approche gradualiste  PAGEREF _Toc280609187 \h 55
6.2 Un scenario de préférence  PAGEREF _Toc280609188 \h 56
6.3 Des dynamiques déjà existantes  PAGEREF _Toc280609189 \h 57
6.4 Des recommandations  PAGEREF _Toc280609190 \h 57
CONCLUSION  PAGEREF _Toc280609191 \h 59
Section 4 - Annexes  PAGEREF _Toc280609195 \h 61
Références bibliographiques  PAGEREF _Toc280609196 \h 61
Références sitographiques  PAGEREF _Toc280609197 \h 67
Quelques exemples de fiches de lecture  PAGEREF _Toc280609198 \h 71
Entretiens  PAGEREF _Toc280609199 \h 81
Exemples d’activités, de publications et de projets  PAGEREF _Toc280609200 \h 100
Synthèse des études d’impacts dans les pays de l’OCDE et en développement  PAGEREF _Toc280609202 \h 109
Synthèse des expériences mise en place dans les pays de l’OCDE et en développement.  PAGEREF _Toc280609203 \h 113
Expériences menées dans les PMA  PAGEREF _Toc280609204 \h 118
 Résumé exécutif

De manière globale, l’universalisation de l’éducation de base pose un double problème : celui de la quantité et celui de la qualité. Principalement pour ce dernier point, il semble que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) soit un recours possible. Mais à quelles conditions ? Selon quelles procédures ?
L’arrivée des TIC à l’école s’est faite de façon inégale selon les pays, souvent en ordre dispersé. Il est cependant incontestable que les pays développés ont mis en œuvre des innovations dans ce domaine et ont réussit à opérer des changements pédagogiques profonds qui bénéficient aux élèves. Ces changements peuvent constituer des exemples pour la plupart des pays du continent africain. Il est donc légitime que les partenaires financiers et techniques soient soucieux, dans un esprit d’efficacité de leur aide, de commanditer une étude faisant le point sur les avancées et les réussites en matière de TIC en éducation dans le monde – en vu d’en dégager les invariants, voire les critères permettant une implantation pertinente et réussie des TIC dans les pays qui en auraient le plus besoin pour atteindre les objectifs de 2015 prônés par l’EPT.
Cette étude a fait l’objet d’un rapport final (dont nous avons ici le résumé) qui se présente en trois parties : une première partie souligne les avantages de l’utilisation des TIC quant aux stratégies d’apprentissage des élèves et fait part des expériences des pays les plus avancés. Une deuxième partie opère une revue des nombreuses tentatives mises en place dans les pays les moins avancés d’Afrique francophone, tentatives dont il faudrait questionner la cohérence d’ensemble et mettre en perspective avec les conditions locales des pays étudiés et analyser leur coût, pour aboutir, dans la troisième partie, à des propositions d’approches stratégiques et opérationnelles, notamment sous forme de scénarios indiquant les modalités d’installation progressive et graduelle des TIC dans les systèmes éducatifs africains.
Les difficultés rencontrées par les pays africains dans le domaine de l’éducation sont connues. Si la massification de l’école s’est produite, elle l’a été au détriment de la qualité, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants (très peu payés) et donc de la pédagogie. La multiplicité des langues parlées, l’absence fréquente de supports pédagogiques, la ruralité et l’extranéité des systèmes éducatifs existants, le défaut d’un pilotage performant de l’école rendent encore plus fragile les possibilités d’installation pérennes des TIC dans l’éducation.
Face à une telle situation, est-il alors pertinent d’envisager l’implantation des TIC dans l’éducation ? La question de savoir si on doit ou non utiliser les TIC n’est pourtant plus d’actualité : c’est un fait que tout pays désirant s’inscrire dans la société de la connaissance le marché mondial a à prendre en compte les TIC, devenues un maillon indispensable des échanges – économiques, sociaux, culturels, pédagogiques.
L’un des éléments principaux, pour un usage des TIC visant à améliorer la qualité dans le secteur de l’éducation, réside dans la prise en compte de situations d’utilisation facilitant les apprentissages des élèves. Il semble en effet que certains usages des TIC facilitent chez l’élève un apprentissage autonome ou en équipe, à son rythme et son niveau, régulé par l’enseignant et les autres élèves. La confrontation à des tâches complexes, diversifiées en est accrue et permet une évaluation formative individualisée.
Par ailleurs, une des clés de voute d’une telle réussite repose sur la formation des enseignants. En effet, les TIC ne sont pas des outils cognitifs en soi mais des outils à potentiel cognitif étroitement dépendants des usages pédagogiques qui en sont faits. De manière plus large, plusieurs études (BECTA, 2010) sur les TIC font apparaître que c’est la conjugaison du contexte matériel et du contexte humain qui jouent un rôle déterminant sur le plan du développement des compétences ou sur celui de l’engagement dans les études (la motivation), notamment pour les publics scolaires en difficulté.– ce que le BECTA nomme eMaturity (lorsque tous les facteurs favorisant l’usage sont réunis les résultats aux examens sont meilleurs)
Ce propos reste toutefois à nuancer : on pourrait supposer que dans les pays développés ou en développement, les études sur l’utilisation des TIC ont conduit à en cerner très clairement les effets, ce qui est loin d’être le cas ; l’évaluation des effets et impacts de l’implantation d’une technologie reste des facteurs difficiles à isoler, et les études par conséquent se révèlent parfois contradictoires (Par exemple, une étude du Ministère britannique sur les tableaux blancs interactifs (TBI), en 2007, ne permet pas de se prononcer sur un coût/efficacité soutenable par l’Etat. L’étude EUN sur l’aspect pédagogique de ces mêmes TBI montre une montée en puissance de la motivation aussi bien des enseignants que des élèves). Une analyse très fine des pratiques d’utilisation serait nécessaire pour véritablement en saisir les enjeux et appréhender ce qui est dû à la technologie elle-même. Rares sont ces études d’impact qui allient des données quantitatives y compris financières avec une analyse qualitative des situations détaillées au sein même des écoles.
Si on examine les facteurs susceptibles d’intervenir en interaction avec les facteurs institutionnels ou technologiques (l’utilisation massive du téléphone portable par la société civile est à mettre en relation directe avec la technique géosatellitaire et non filaire), les facteurs pédagogiques sont majeurs, avec une importance accrue en ce qui concerne la formation des enseignants. Ainsi le plan Magellan (Portugal) est apprécié pour son ampleur et les ressources pédagogiques et les connexions internet associés. En revanche le degré de maîtrise des TIC par les professeurs, est variable et l’introduction dans la pédagogie prend du temps.
La formation des enseignants doit être pensée dans sa durée et sa continuité. Dans chaque école, la présence d’un référent pédagogique apparait comme un facteur clé, avec en parallèle la création d’un réseau de pairs doté des moyens de communication permettant de poursuivre les échanges après la formation. On peut aussi s’appuyer sur le système français, qui revêt un intérêt certain en ce que se sont constitués des groupes thématiques disciplinaires au niveau local et national : ils reposent bien souvent sur le dynamisme de certains enseignants et rien n’empêche à l’institution de valoriser leur travail (d’autres expériences du même type existent en Europe).
Le monde change et il existe à l’heure actuelle, un décalage de plus en plus important entre le monde TIC des élèves et celui de l’école, quel que soit le pays, même si ce décalage est moins ressenti en milieu rural africain. Le rapport français Fourgous (2010) montre qu’à 15 ans, près de 90% des garçons et 87% des filles déclarent ne pas aimer l’école car les savoirs qui y sont enseignés sont, pour eux, obsolètes. En effet, ces jeunes appartiennent à la « génération numérique » et sont de très grands utilisateurs de technologies, savoirs que sollicite très peu l’école.
De tels constats amènent à cibler les priorités pour les pays PMA, pour qui les coûts financiers que suppose la mise en place d’une politique cohérente d’implantation des TIC dans le système éducatif reste un problème majeur. Comment alors tirer de l’expérience des pays développés de quoi permettre aux PMA de réaliser, en un temps court, ce « saut technologique » ?
Ces pays ont déjà vu se mener de nombreuses expériences que le rapport recense, tout en en étudiant les processus d’installation et en cherchant à en mesurer l’impact. Mais l’immense majorité de ces expérimentations ont été effectuées à l’échelon local, pour répondre à un besoin réduit, quand la plupart des grands programmes TIC menés ailleurs, intègrent de manière holistique une multiplicité de volets comprenant les équipements, la formation des enseignants, la production de contenu et la création de réseaux-communautés d’enseignants via une plateforme.
Cette recension ouverte ne fait que souligner à la fois la diversité des études, la difficulté d’une comparaison et, surtout, l’impossibilité d’isoler les facteurs dont celui de la présence des outils technologiques. Face à cette situation le groupe d’experts qui a mené ce rapport a élaboré des propositions stratégiques et opérationnelles pour implanter les technologies de l’information et de la communication dans les pays les moins avancés en Afrique francophone.
Tout d’abord, toute proposition ne peut faire l’économie de questionner quelques principes de base : le choix de privilégier un « élitisme ciblé » entre en contradiction avec la démocratisation de l’école, mais le réalisme exige de prendre en compte des données comme l’absence d’électrification, les conditions climatiques et financières (surtout en termes de maintenance). Par ailleurs, tant que l’accès total n’est pas réalisé faut-il différer tout projet portant sur la qualité ?
Enfin, dans quel ordre opérer ? Faut-il privilégier la formation des enseignants ? La gestion du système éducatif ? Ou bien la dotation en matériel des élèves en leur fournissant d’emblée un ordinateur (Programme one laptop per child) ? Par la mise à disposition de ressources auprès des personnels?
Une série de conditions nécessaires s’impose à tout projet TIC dans les PMA, à savoir : une volonté des pouvoirs publics ; une étude préalable sur l’implication des bailleurs de fond ; une collaboration avec les ONG locales, des partenariats solides avec les industriels et les fournisseurs internationaux privés ; une identification des problèmes et des choix politiques, une étude des opérateurs présents sur le territoire national et un développement de partenariats public-privé.
Ajoutons à ces préalables des conditions techniques incontournables comme : une alimentation électrique régulée ; une fréquence et un débit d’accès au réseau Internet ; une sécurisation des lieux où est entreposé le matériel ; l’existence d’un réseau local ; la présence d’un technicien de maintenance d’urgence ; la présence d’un contrat pour une maintenance plus importante.
Ajoutons enfin des conditions managériales : responsabilisation des cadres de l’éducation et des chefs d’établissements, désignation d’un enseignant / personne ressource.
Ces préalables sont déterminants pour la mise en œuvre d’une aide à l’implantation des TIC dans les pays PMA et, notamment pour définir la stratégie choisie. Cette dernière peut être précisée à travers les objectifs visés, le public cible, les phases d’opérationnalisation, les options déjà mises en œuvre dans d’une part les pays développés et d’autre part les PMA selon une série d’étapes progressives.
Une approche progressive par appel à candidature permet de s’assurer que les conditions locales requises sont réunies pour soutenir un projet. Cet appel peut être à géométrie variable et permettre de privilégier année après année les priorités retenues comme la formation des enseignants ou l’usage en classe par exemple. C’est ainsi que cinq stratégies sont proposées qui se retrouvent dans le schéma de la page suivante et auxquelles s’est ajoutée une sixième qui aurait les préférences du groupe d’experts, celle qui serait plus englobante et systémique, à savoir un lancement d’appels à candidature à géométrie variable dans les écoles, sélection des meilleurs dossiers, financement et suivi des projets, analyse des résultats et reconnaissance puis lancement d’un nouvel appel à projets, etc
La mise en œuvre d’une telle politique d’intégration des TIC doit se concevoir de manière conjointe avec d’autres acteurs nationaux et internationaux et devrait s’inscrire dans les dynamiques existantes par plusieurs biais : d’une part, par l’inscription dans les plateformes de concertation de type ADEA qui regroupent de nombreux acteurs déjà actifs dans le secteur et qui développent de plus en plus de partenariats ; d’autre part, par la participation à des projets multibailleurs tels que le NEPAD e-school, des rapprochements avec le tissu associatif africain comme APRELI@ porteur d’un grand dynamisme ancré sur les réalités du terrain et en manque de financement. Les consultants recommandent que soit encouragée cette dynamique en s’appuyant sur l’excellence française en matière pédagogique et la force de sa coopération décentralisée, et proposer de prendre le leadership sur le développement de ces contenus pédagogiques numériques endogènes.
Le rapport alerte sur certains risques, comme celui que serait la tentation de reproduire stricto sensu dans les PMA les réussites observées dans les pays développés, ou comme celui d’oublier de prendre absolument en considération la motivation et la reconnaissance des enseignants, de ne pas penser à un matériel simple, facile de maintenance, qui ne soit pas de seconde main et, enfin, et peut-être surtout, d’omettre de sensibiliser les autorités des différents niveaux.
En conclusion, les éléments humains sont les plus importants, aucune transformation aussi urgente soit-elle n’a lieu sans l’adhésion des personnes du niveau local au niveau national, le dernier chainon fondamental de tout développement d’apprentissage des élèves résidant dans la pratique pédagogique de l’enseignant.

INTRODUCTION

Contexte de l’étude

En reprenant les termes de référence de ce projet, nous ne pouvons que souligner à quel point les technologies de l’information et de la communication sont porteuses non seulement d’espoirs, mais peuvent – nous verrons sous quelles conditions - favoriser l’atteinte des objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) et, plus précisément, celui de l’universalisation de l’éducation primaire.

Le 8PèmeP OMD intègre l’objectif de « rendre disponible, en partenariat avec le secteur privé, les avantages des nouvelles technologies, en particulier l’information et la communication ». Lors du sommet mondial sur la société de l’information (Tunis, 2005), K. Annan, le précédent secrétaire général des Nations Unies, a rappelé que les TIC ont le pouvoir d’ouvrir des portes dans le secteur de l’éducation. De fait, les investissements dans les TIC en relation avec les objectifs du millénaire ont augmenté significativement ces dernières années. Dans un avenir proche, une intégration efficace des TIC dans les systèmes éducatifs apparaît potentiellement utile pour adapter l’école aux évolutions sociales, tout en donnant à chaque individu l’opportunité de participer à la société et à l’économie du savoir et de l’innovation.

Ainsi, les gouvernements des pays en développement et, a fortiori les pays moins développés (PMA), sont doublement incités à favoriser la mise en place des TIC dans les systèmes scolaires. D’une part, ces pays ont conscience de l’enjeu que représente la participation des nouvelles générations à l’économie et à la société du savoir et de l’innovation (réduction du « fossé numérique »). D’autre part, ils réalisent l’opportunité que représente la libéralisation du marché des télécommunications et la baisse continue des coûts des technologies, en particulier dans un contexte caractérisé par la rareté des ressources. Les TIC offrent de nouvelles possibilités aussi bien en termes d’optimisation des enseignements actuels (par l’usage de supports plus attractifs et stimulants) que de la multiplication des sources possibles d‘apprentissage.

Si les enjeux et les bénéfices potentiels d’une intégration pertinente et efficace des TIC dans l’éducation et la formation technique et professionnelle sont reconnus, celle-ci n’en continue pas moins de représenter un réel défi culturel, financier et technique, particulièrement dans les pays africains les moins avancés.

Si une utilisation efficace des TIC peut constituer un instrument supplémentaire pour résoudre les problèmes des systèmes éducatifs du point de vue de l’accès, de la qualité et de la gestion, elle se heurte toutefois à des contraintes culturelles, linguistiques, d’infrastructures, de logistique, de capacités techniques et de coûts.

Jusqu’à présent les nombreuses interventions dans ce domaine ont, à première vue et à l’échelle du continent, souvent été dispersées, aléatoires et non soutenues ( sur ce plan, il faut souligner que les initiatives francophones s’appuient sur une expérience ancrée dans la durée, notamment dans la formation à distance et au niveau de l’enseignement supérieur). La part des opérateurs privés n’est pas négligeable, sans que l’on puisse pour autant établir de manière claire, par des analyses rigoureuses, le rapport entre le coût et l’efficacité de leurs différentes solutions technologiques.




Objectifs

L’objectif central de cette étude est de contribuer à la capitalisation des connaissances concernant les utilisations pédagogiques coût-efficaces des TIC pour le développement de l’éducation de base. Cette étude prend donc en compte, dans un premier temps, les expériences internationales les plus intéressantes quel que soit l’état du pays (riche ou pauvre, appartenant à l’OCDE ou PMA). Comme nous le verrons, l’utilisation pédagogique des TIC peut avoir des niveaux d’intégration et des finalités différentes en fonction des objectifs, du contexte, du taux préalable de pénétration des TIC et des moyens mobilisés, avec, pour conséquence, des vaiances significatives en terme de coût-efficacité.

L’étude procède à un recensement puis à l’examen des évaluations déjà menées. Il s’agit d’entendre le terme TIC dans un sens assez large, qui comprenne aussi bien l’action des technologies sur les élèves directement que celle qu’elles exercent sur les enseignants.

Méthodologie d’ensemble

Cette étude est menée par des chercheurs reconnus pour leurs compétences à la fois dans le domaine mais aussi dans leurs capacités d’analyse et de perspectives critiques fortes.
Tout au long de cette étude, les chercheurs se sont livrés à trois types de tâches :
Une analyse documentaire (revue de littérature, analyse de projets pilotes, analyses de politiques sectorielles, etc.)
La co-construction d’un processus progressif de cadrage avec et sous la supervision de l’équipe AFD, de manière à conjuguer harmonieusement intérêt scientifique et intérêt politique et technique
Une analyse critique, argumentée et synthétique dans la rédaction des trois livrables.

En effet, l’étude se déroulant sur 6 mois est ponctuée de trois phases correspondant à trois livrables :
Phase 1 : Identification des problèmes et défis-clé communs aux systèmes éducatifs des pays subsahariens francophones et, notamment, des PMA, en lien avec une possible implantation des TIC.
Phase 2 : Revue sélective de la littérature, des travaux d’évaluation et de capitalisation sur l’utilisation des TIC dans le secteur de l’éducation en général et recensement des expérimentations d’intérêt majeur sur le continent africain.
Phase 3 : Finalisation de l’étude par un rapport de synthèse intégrant les commentaires sur les versions provisoires, et présenté lors d’un séminaire de restitution le 21 septembre 2010.

Conditions d’un changement

Notons enfin que, dans le contexte mondial actuel, l’utilisation des technologies de l’information et de la communication est incontournable car elle s’inscrit dans le futur, quel que soit le métier qu’exerceront les jeunes dans les années à venir. Autrement dit, la place n’est plus à l’heure de la discussion entre la nécessité ou pas de l’introduction des TIC dans la vie de tout habitant de la planète.

Il y a encore quelques années, une telle discussion aurait pu avoir lieu. Désormais, c’est hors du débat, les TIC sont un passage obligé pour toute formation. Autrement dit, l’utilisation des TIC est un impératif dans l’école et cela selon trois dimensions : une dimension de pratique de gestion de l’école ou de la classe (gestion des notes, gestion des absences, pilotage de l’éducation) ; une dimension de formation des enseignants pour développer leurs pratiques pédagogiques et une dimension très liée à la précédente, celle des apprentissages des élèves. Ces trois niveaux sont en interrelation et tous au service des résultats de l’apprentissage des élèves.

Si on veut penser l’introduction de l’usage des TIC comme une innovation, alors il convient de ne pas oublier ces quatre considérations principales :
une expérience peut être considérée comme réussie dans une école d’un pays et ne pas l’être dans une autre. Autrement dit, aucune expérience quelle qu’elle soit ne peut être appliquée stricto sensu : les « bonnes » pratiques ne sont pas systématiquement transférables (ne dit-on pas qu’adopter une innovation, c’est l’adapter ?) ;
le critère le plus important pour l’adoption d’une innovation est le critère humain : une personne qui s’oppose à une innovation par principe, par manque d’aide professionnelle, ou par absence de vision ne mettra pas en place cette nouveauté ;
toute innovation requiert pour se développer un terrain favorable a minima. Par exemple, une école qui ne dispose pas d’électricité aura du mal à adopter un programme d’un ordinateur pour chaque élève. C’est le problème de l’infrastructure ;
enfin, la mise en œuvre d’une innovation naît de la conviction de certains, dans le développement de leur créativité et de leur inventivité ; mais si cette initiative n’est pas relayée par une volonté politique et économique, par un soutien sans faille des responsables, elle restera au mieux marginalisée, au pire elle disparaîtra.

Ces quatre conditions d’installation de l’innovation sont pertinentes dans la mise en œuvre des TIC dans l’éducation de base des PMA subsahariens francophones, à savoir :
des connaissances d’expériences réussies menées ailleurs et les limites et les conditions de leur « transférabilité » ;
des moyens de travailler sur les représentations des adoptants en termes de visions du monde, sur le plan culturel et social (« tissu social porteur »), mais aussi sur le plan des compétences professionnelles d’adoption de cette nouveauté, par la formation initiale et continue des enseignants ;
des installations minimales comme l’équipement en électricité, en panneaux voltaïques ou autres techniques, ce qui peut se négocier avec des sponsors ou autres partenaires ;
enfin, un soutien politique qui annonce clairement sa volonté de mener jusqu’au bout cette initiative, voire de la généraliser selon une programmation stratégique.


















Section 1 - Usage des TIC en éducation : impacts et coûts. Facteurs de réussite et freins.

Chapitre 1 - Eléments de théorie sur les technologies et leurs usages éducatifs et dans l’apprentissage, évaluation des effets d’une innovation

1.1 Comment apprennent les élèves ?

L’apprentissage des élèves, quel que soit leur niveau scolaire, est aujourd’hui mieux compris. Les activités proposées en classe peuvent donc être mieux adaptées à ce que nous a enseigné la psychologie de l’apprentissage, pour viser un maximum d’efficacité. Nous reprenons ci-dessous les influences qui nous semblent majeures pour l’organisation des classes d’aujourd’hui, le but étant de maximiser l’apprentissage des élèves.

Au début du 20e siècle, l’influence de Piaget et de Vygotski nous fait découvrir le courant nommé « constructivisme ». Ce courant insiste sur la nécessité de placer l’enfant dans des situations qui lui permettent de construire sa connaissance plutôt que de le placer en situation de simple récepteur de la connaissance des autres. En effet, la connaissance n’est pas une sorte de « photo » de la réalité mais une « reconstruction » de cette réalité, toute personnelle. Doise et Mugny (1981) placent ensuite le milieu social dans les facteurs qui influencent fortement la qualité de ces apprentissages. On parle alors de « socioconstructivisme ». L’enfant apprend en construisant lui-même ses connaissances, en manipulant, en faisant des hypothèses, mais aussi en se trouvant confronté à d’autres, qui n’ont pas forcément la même vision des choses que lui-même. Il apprend ainsi en profondeur, il acquiert des connaissances qu’il pourra transférer à de nouvelles situations, et par exemple à des situations professionnelles.

Contrairement au modèle transmissif, encore souvent prépondérant dans les grands groupes, le modèle socioconstructiviste est centré sur « l’apprenant », c’est-à-dire sur la personne qui apprend. Il tient compte des connaissances préalables de chaque enfant et confie à l’enseignant le rôle d’un guide au service de l’apprentissage de ses élèves. Dans ce modèle, les situations de classe doivent être organisées de façon à ce qu’elles génèrent des conflits sociocognitifs porteurs d’apprentissage. Confronté aux points de vue divergents de ses pairs, l’élève prend conscience de l’existence de plusieurs conceptions de la réalité, ce qui provoque chez lui un déséquilibre qui sert de base à la construction d’un nouveau savoir, profondément ancré dans la réalité. L’élève se souvient de la situation qu’il a vécue, de son opinion, de celles des autres, et modifie ses conceptions initiales grâce à sa prise de conscience de l’intérêt des raisonnements de ses pairs et de son enseignant.

L’élève efficace se questionne aussi sur son propre fonctionnement d’apprenant. Il pratique la « métacognition », c’est-à-dire qu’il se pose des questions sur ce qu’il fait bien et moins bien, ce qu’il devrait revoir, ce qu’il préfère et la façon dont il pourrait s’y prendre pour s’améliorer. Il analyse son propre fonctionnement, il s’auto-évalue constamment et prend conscience de ce fonctionnement pour mieux gérer son apprentissage, ajuster ses actions et les planifier. L’élève se rend compte par exemple qu’il retient mieux un principe quand il en fait un schéma, ou encore qu’il ne parvient pas encore à appliquer les règles d’accord du participe passé. Ce sont des connaissances métacognitives, qui l’aident à aller de l’avant. Puisque nous savons que ce processus de métacognition facilite l’apprentissage des élèves, il revient à l’enseignant de l’organiser en classe pour tous ses élèves.


Outre le fait que la connaissance se construit en interaction avec les autres et que cette construction est facilitée par la réflexion de l’enfant sur son propre fonctionnement intellectuel, nous savons aussi aujourd’hui que l’on apprend mieux dans un climat qui soutient la motivation interne autodéterminée (j’apprends parce que j’y vois mon intérêt personnel et non parce que j’y suis forcé). Ce climat propice à l’apprentissage est mieux soutenu par les tâches authentiques, fortement contextualisées, dont l’élève comprend tout le sens et l’intérêt.

Nous retrouvons cette importance du sens dans la pédagogie basée sur le développement de compétences. Celle-ci fait suite au courant des objectifs, qu’elle intègre dans une perspective plus large, à plus long terme, donnant aussi plus de chance au transfert des apprentissages. Porteur de cet intérêt pour la notion de compétence, Tardif (2006) incite les enseignants à organiser dans leurs classes des tâches complexes, proches du réel (que ce soit un réel citoyen pour des élèves jeunes ou à caractère plus professionnel pour des élèves adultes). Ces activités doivent permettre à chacun de mobiliser et combiner une série de ressources internes et externes, au service du développement de ses compétences. Ce courant est d’actualité tant au Canada qu’en Europe, même si certains soulignent sa difficulté d’application dans les classes vu l’individualisation qu’il suppose et le manque d’outils pour aider les enseignants à s’approprier ces nouvelles méthodes. Les outils sont pourtant nécessaires car chaque élève développe ses compétences d’une façon qui lui est propre et en rend compte dans des travaux eux aussi complexes (de type portfolio) qui nécessitent d’ailleurs plusieurs enseignants pour assurer l’objectivité du jugement sur cette performance complexe.

1.2 Comment l’e-Learning sert-il cet apprentissage ?

L’e-Learning, ou l’apprentissage qui utilise Internet comme support et grâce auquel l’apprenant n’est pas laissé seul ou l’apprentissage qui utilise Internet comme support et grâce auquel l’apprenant n’est pas laissé seul face à sa formation, n’est qu’un moyen au service de toute approche. Les bénéfices les plus souvent cités à l’avantage du eLearning sont les suivants :
la flexibilité (en temps, en respect du rythme de chacun et de ses préférences d’apprentissage, en espace puisqu’on se forme au départ de tout lieu pour autant qu’il soit équipé) ;
les possibilités d’individualisation, d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation (correction automatisée, pour autant que l’on se situe dans les performances de type simple, c’est-à-dire visant la maîtrise de processus mentaux comme la connaissance ou la compréhension, voire l’application) ;
la facilité de structuration des contenus et de multiplication des exercices et des tests (toujours en performances simples) ;
la variété des méthodes possibles, allant de la transmission de connaissances aux résolutions de problèmes complexes en passant par les études de cas et les simulations ;
la rapidité de la communication, qui rompt l’isolement et augmente l’efficacité des retours vers l’élève (les « feed-back » ou corrections de ses exercices, souvent automatisées) ;
la facilité de mise à jour des contenus, qui n’impose pas une nouvelle impression de la totalité du cours ;
les communications entre pairs ou collègues, et entre centres de formation, pour partager des idées et des activités ;
l’illustration, la proximité au réel…
et donc l’augmentation de la motivation des élèves.

Mais Internet peut également être utilisé sans pour autant que l’enseignant ait pris le soin de construire son cours « en ligne ». Des activités de construction de blogs, d’échange de photos commentées, de visionnement de séquences ou de Podcasts audio, ou simplement de découverte critique, sont également intéressantes pour complémenter un enseignement plus conventionnel.




Parmi les principes essentiels pour mettre en place le eLearning, on relève d’éviter les gadgets coûteux et difficiles à maintenir en ordre de marche et de réfléchir aux pratiques pédagogiques recherchées avant de choisir et acheter le matériel. En effet, il faut absolument privilégier les implantations d’équipements qui servent la pédagogie choisie et non l’inverse : si l’on souhaite aider les enfants à construire leur propre connaissance, mieux vaut installer quatre ordinateurs dans quatre classes que d’équiper une salle informatique de 16 ordinateurs qui inciteront l’enseignant à organiser une activité transmissive identique pour tous les élèves (au même moment, sur toutes les machines). Si, par contre, les ordinateurs sont dispersés dans les classes, l’enseignant s’organisera pour y envoyer les enfants en fonction de leurs besoins ce qui servira une pédagogie plus individualisée, centrée sur les difficultés de chacun et plus efficace si l’on vise la réussite de tous. Dans le même ordre d’idée, placer un tableau blanc interactif dans une classe peut inciter l’enseignant à faire des « démonstrations », à garder la main, plutôt qu’à laisser les élèves découvrir des réponses par eux-mêmes, surtout si l’installation n’associe pas tableau blanc et ordinateurs pour les élèves. En cela, répartir quelques ordinateurs dans chaque classe sert mieux les méthodes socioconstructivistes que d’installer un tableau blanc « interactif » (souvent pour l’enseignant) par classe en laissant les élèves sans ordinateur.

L’évaluation dite « formative » est facilitée par le recours aux TIC, qui permettent en tout cas de généraliser l’auto-évaluation en automatisant les tests sous forme de QCM, particulièrement adaptés à l’évaluation des connaissances acquises par les élèves. Les performances de plus haut niveau, comme l’analyse par exemple, pourront elles aussi bénéficier des TIC (multiplicité et richesse des documents, des cas concrets, des problèmes à résoudre) mais nécessiteront l’intervention de l’enseignant au moment de l’évaluation des acquis des élèves. Les TIC faciliteront également la répétition de l’accès aux tests, la multiplicité des évaluations, la contextualisation des apprentissages et des évaluations, la communication des critères de notation et les liens entre évaluations et contenus (par renvoi aux parties de matière non maîtrisées, lorsque l’étudiant travaille sur une plateforme intégrée), autant de facteurs qui favorisent la réussite des étudiants.
1.3 Le rôle clé de l’enseignant et la nécessité de le former

L’ensemble des évaluations menées (Coley et al, 1997 ; Cox et al, 2003) soulignent « que les résultats en termes d’apprentissage dépendent très fortement de la manière dont le maître organise l’exploitation pédagogique des TIC et que leur exploitation efficace exige souvent des changements assez fondamentaux en ce qui concerne la manière de structurer la classe. Les technologies sont souvent gérées dans un premier temps en s’inspirant de pédagogies traditionnelles. Ce n’est qu’après plusieurs années d’expérience et un accompagnement pédagogique adéquat que le comportement des maîtres évolue pour intégrer des approches plus valorisantes pour l’exploitation des technologies » (Depover, 2008, 229).

Si l’on prend l’exemple de l’enseignant du programme OLPC (« One Laptop per Child ») qui envoie ses élèves photographier leur environnement direct, puis leur demande de partager ces images grâce à leur ordinateur portable, de les commenter, de construire des textes communs de description de cet environnement de façon à communiquer à distance avec d’autres enfants, on comprend que le rôle de l’enseignant est d’aider l’apprenant à construire ses connaissances et à mettre la technologie au service de la méthode d’apprentissage choisie. L’enseignant donne du sens aux apprentissages et emmène ses élèves dans une aventure complexe, exaltante, qui produira des savoirs durables et transférables, utiles à la vie citoyenne ou professionnelle de ses élèves. Les ressources élémentaires comme le calcul ou l’expression écrite, parfois nommées « socles de base », seront travaillées à l’occasion de ces tâches complexes et pleines de sens pour les enfants.




Cet exemple illustre à la fois la simplicité mais aussi la complexité d’organiser ces situations « authentiques », porteuses d’apprentissage. Les enseignants actuels - rappelons qu’ils n’ont pas vécu ce type de pratiques en tant qu’élèves - ne bénéficient généralement pas de formation continuée qui les aiderait à utiliser au mieux les outils à leur disposition et faire les meilleurs choix d’activités pour leurs élèves. Ils se trouvent très démunis au regard des attentes qui pèsent sur leurs épaules.

Des réseaux d’échange entre pairs sur Internet, des témoignages de pairs, des cours en ligne comprenant des activités concrètes à réaliser en salle de classe, des outils, etc., sont quelques méthodes qui permettent aux enseignants d’améliorer leur pratique, de mieux prendre en compte l’intérêt des technologies, de tirer parti des innovations et de mieux faire progresser leurs élèves.

1.4 Quels impacts les TIC peuvent-ils avoir sur l’enseignement et l’apprentissage ?

Objet Cognitif et Objet à Potentiel Cognitif

La présence de nombreuses études validant ou non l’impact positif des TIC sur l’apprentissage nous a poussé à nous questionner sur la place des TIC dans l’apprentissage en général et dans le développement cognitif des apprenants. Les TIC ne sont pas des outils cognitifs (OC) en soi mais plutôt des outils à potentiel cognitif (OPC). Depover, Karsenti et Komis (2007) définissent ces deux notions comme suit : « les outils à potentiel cognitif (OPC) sont des environnements informatiques disposant de caractéristiques qui les rendent propres à certains usages pédagogiques susceptibles d’entraîner des effets cognitifs positifs alors que le terme outil cognitif (OC) désignera un environnement dont les effets cognitifs sont déjà actualisés dans le cadre d’un contexte particulier et en fonction de certains usages » Ainsi, on peut qualifier un forum, un outil de traitement de texte ou encore un logiciel de création de cartes conceptuelles d’outil à potentiel cognitif car c’est l’usage qui en sera fait qui leur donnera leur potentiel cognitif. Par contre, les logiciels de simulation, de par la scénarisation qui les caractérise, sont considérés comme des outils cognitifs.


Le rôle prépondérant du contexte

Dans cette définition, il apparaît clairement que le contexte joue un rôle déterminant sur les effets cognitifs des technologies - il est donc impossible de pouvoir mesurer l’impact d’une technologie de manière isolée du contexte d’apprentissage dans lequel elle a été utilisée. Dans le même ordre d’idées, un même Outil à Potentiel Cognitif peut aussi déboucher sur une variété d’Outils Cognitifs en fonction des contextes d’utilisation qui lui sont apportés, il est donc tout à fait possible que l’usage d’un même outil débouche sur des mesures d’impact différentes.

Deux dimensions principales sont à prendre en compte (Depover, Karsenti, Komis, 2007). Il s’agit du contexte matériel et du contexte humain. Le contexte matériel prend en compte les conditions matérielles d’usage des TIC, tandis que le contexte humain est lié au rôle que joue l’enseignant dans l’exploitation du potentiel cognitif des TIC.

Pour le contexte matériel, il apparaît que les conditions de mise à disposition du matériel informatique revêtent une importance prépondérante. On notera par exemple que l’usage de laboratoire d’informatique aurait tendance à influencer la mise en œuvre de pratiques transmissives et traditionnelles assimilant le rôle de l’enseignant à celui d’un chef, alors que la mise à disposition de 3 ou 4 ordinateurs dans une classe « normale » aurait plutôt tendance à favoriser la mise en œuvre d’une pédagogie plus active basée notamment sur la recherche d’information, la réalisation de projets ou encore la construction collective ou personnelle des savoirs (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007, p. 5).



Le contexte humain est lié au rôle prépondérant de l’enseignant dans l’exploitation du potentiel cognitif des outils.

De nombreuses études constatent qu’il existe un lien de causalité entre le choix de pratiques pédagogiques traditionnelles (transmission, exercisation, etc.) et l’échec de l’intégration des TIC dans l’apprentissage (Duffy, Lowick et Jonassen, 1993, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007).

Les nombreuses études réalisées par BECTA démontrent que la mise en œuvre de pratiques pédagogiques actives et participatives amènent de meilleurs résultats d’apprentissage chez les élèves dans le cadre de l’usage des TIC à l’école. Cette affirmation est liée tant à l’impact des méthodes utilisées qu’à la manière dont les TIC les servent. Toujours au niveau des facteurs humains, l’usage des TIC facilite les pratiques collaboratives et la mise en place de communautés d’apprentissage. Ces deux pratiques peuvent constituer une plus-value en termes de qualité d’apprentissage notamment par la création d’espaces dans lesquels les interactions entre les différents acteurs de la formation (enseignant/élèves, élèves/élèves, enseignants/enseignants) sont favorisées. Ces interactions sont également génératrices de conflits cognitifs, leviers incontournables de toute démarche d’apprentissage de qualité, servie ou non par les TIC.

L’impact des TIC sur le développement des compétences a été mis en exergue par de nombreuses études (Schater, 1999, Cox, 2002, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007). Quatre contextes d’enseignement/apprentissage dans lesquels les TIC peuvent avoir un impact important ont été relevés par ces auteurs (notons que les améliorations dues au TIC ne sont pas automatiques, elles dépendent de la façon dont l’enseignant a mené ses activités) :

La compétence à communiquer par l’écrit est améliorée par les nombreuses occasions de communication authentique soutenues par les TIC et par l’amélioration de la qualité de pré