la grille lafdef 2004 : mode d'emploi - Lexicologie, terminologie ...

Depuis l'année 2004, Madagascar s'est lancée dans la réforme de la gestion .... Titulaire de Diplôme universitaire BAC + 5 ou plus en sciences économiques, ... techniques d'examen des dossiers P11 et des critères financiers spécifiques à la  ...


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ie. Le projet consiste à réunir en un volume une analyse et des représentations graphiques des situations linguistiques propres aux divers États de la Francophonie. Un travail de ce genre, dont la première étape avait été présentée à Ouagadougou en novembre 1988, avait été réalisé dans le cadre du projet Langues africaines, français et développement dans l’espace francophone (LAFDEF), à la fin des années quatre-vingts. Il avait conduit à la publication d’un livre largement distribué aux délégations lors du Sommet de Chaillot en 1991. Si utile qu’elle puisse être aux chercheurs, en particulier dans la perspective de comparaisons, l’existence de ce travail ne conduit nullement à renoncer à entreprendre ce nouvel état des lieux dont la mise en œuvre a été décidée par le Réseau ODFLN.
En effet, la composition et la structure même de la Francophonie — l’Organisation internationale de la Francophonie, faut-il le rappeler, n’existait pas en 1991 — se sont très sensiblement modifiées par rapport à celles de l’Agence de Coopération Culturelle et Technique, qui réunissait alors 21 États ou gouvernements, objets de la première étude, tandis qu’aujourd’hui ce sont 56 États et gouvernements qui doivent être traités. Cette augmentation s’accompagne d’ailleurs d’un élargissement de l’espace francophone qui résulte, dans la dernière décennie, de l’émergence d’une francophonie dite d’appel, où se trouvent, en particulier, plusieurs États d’Europe Centrale et Orientale.
Du fait même de la nature de l’espace francophone à la fin des années 80, l’étude conduite alors visait à établir « une typologie des situations de francophonie » — c’était l’intitulé du premier projet du programme LAFDEF — et plaçait le français au centre de l’analyse des situations linguistiques. Dès le début, le programme LAFDEF faisait apparaître trois aspects qui nous semblaient majeurs pour la définition des politiques française et francophone, en particulier en matière linguistique et éducative.
1. Toutes les situations de francophonie ne sont pas identiques et donc on ne saurait avoir partout et toujours la même politique.
2. Le français, dans un grand nombre de cas, a un status (ensemble de caractéristique décrivant le statut mais aussi les fonctions, les représentations de la langue, etc.) trop élevé par rapport à son corpus (usages, compétences des locuteurs, etc.), ce qui crée de graves atteintes aux droits de l’homme. En effet, comment assurer à une majorité de citoyens qui ne parlent pas la langue officielle de l’État, non seulement les droits civiques mais aussi et surtout les droits à l’information, à l’éducation, au travail, à la santé, que leur garantit pourtant la Déclaration des droits de l’homme de 1948, signée par l’État dont ils sont les ressortissants? Dans la perspective du développement, il faut donc ou bien réduire le premier ou bien augmenter le second — en donnant à tous les citoyens accès à la langue officielle, c’est-à-dire au français —, ou encore agir sur les deux en même temps.
3. La coopération doit se fonder sur des analogies ou des proximités de situations linguistiques plutôt que sur des voisinages géographiques, qui ne correspondent pas nécessairement à des homologies typologiques. La coopération géographique, évidente pour des échanges économiques, est loin d’être toujours une solution viable en matière linguistique, éducative et culturelle. Est également nécessaire une approche typologique qui permette de fonder les coopérations Sud-Sud sur des bases plus solides que les simples hasards de la proximité géographique.
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Le programme Langues africaines, français et développement dans l’espace francophone comprenait en trois volets. Sa logique interne reposait sur l’idée que toute action en faveur du développement, quel que soit son domaine (école, santé, hygiène, agriculture, etc.), doit se fonder :
- d’abord sur une connaissance aussi précise que possible de la situation linguistique nationale, en raison du rôle essentiel de la communication verbale dans tout processus de développement ;
- ensuite, sur une observation et une analyse des plurilinguismes nationaux et en particulier de leur gestion par les populations elles-mêmes ;
- enfin, sur une étude des modalités de l’intégration, dans les langues et cultures nationales, des éléments résultant du contact avec la modernité scientifique, technique ou culturelle.
L’idée de départ était d’utiliser la grille d’analyse des situations linguistiques, mise au point à l’Institut d’Etudes Créoles et Francophones de l’Université de Provence en 1986-1987, dans le cadre des projets CNRS-MEN-MRT, dont la première version fut présentée lors de la réunion de création du Réseau Langues et développement à Ouagadougou en novembre 1988. Elle a conduit à la publication d’un ouvrage dont le titre La francophonie : représentations, réalités, perspectives se voulait significatif : il donnait à entendre que, s’agissant de la francophonie, les représentations étaient souvent inexactes et qu’on devait donc en venir à une vision plus proche des réalités, seule voie propre à permettre d’ouvrir des perspectives.
L’idée centrale du deuxième projet était que toute entreprise de politique linguistique doit prendre en compte, avant toute chose, la gestion spontanée ou « sauvage » — au sens du terme dans « grève sauvage », c’est-à-dire conduite hors de l’initiative ou du contrôle d’une organisation syndicale ou politique — d’un plurilinguisme national. Un bon aménagement des situations linguistiques doit, plutôt que contrarier les changements naturels, viser à les orienter dans le sens de la politique choisie, en les facilitant. Il était apparu à la fois éclairant et probablement pertinent de mener les enquêtes dans de grandes métropoles africaines. Compte tenu de l’urbanisation croissante de l’Afrique et du rôle central des villes dans les processus de véhicularisation et, plus généralement, dans les dynamiques de l’évolution des langues, c’est en effet là qu’on peut logiquement s’attendre à trouver des indications sur la dynamique des langues et sur l’évolution ultérieure des situations linguistiques.
Le troisième volet du programme envisageait, à partir d’observations de terrain comme dans le cas précédent, de comprendre comment, dans la gestion des situations de plurilinguisme, on pouvait faire face, d’une part à l’exercice de certains métiers modernes — qu’il s’agisse de la médecine ou de la mécanique — dans des sociétés traditionnelles usant par ailleurs, pour l’essentiel, des langues nationales, et d’autre part, à la modernisation de métiers traditionnels, qui se trouvaient confrontés à des savoirs et des technologies modernes et qui, souvent, devaient les intégrer.
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Dans le présent ouvrage, l’intention globale reste la même. Notre objectif est de donner, pour chaque État étudié, un tableau et une représentation graphique simples et clairs de sa situation linguistique, mais aussi de fournir des tableaux comparatifs qui, en offrant une vue globale des situations, pourraient orienter des choix politiques de coopération, en particulier en matière de diffusion de la langue et de la culture françaises.
Cette perspective impose une contrainte méthodologique très forte. Elle implique que les études soient conduites non seulement avec le même outil, mais aussi selon un protocole d’utilisation établi avec la plus grande précision. Or le développement de la réflexion sur l’observation du français en Francophonie avait conduit, entre-temps, à la création par l’AUPELF-UREF, en 1997, d’un réseau d’Observatoires du français, puis d’un réseau de chercheurs d’Observation du français et des langues nationales. D’autre part, le Haut Conseil de la Francophonie publiait régulièrement des États de la francophonie dans le monde, dont la qualité et la fiabilité se sont très sensiblement améliorées depuis les débuts. Ces rapports ont une visée limitée strictement au français et par ailleurs ils concernent à la fois les États de la francophonie et ceux que la diplomatie française désignait autrefois du nom « d’étranger traditionnel ». La nécessaire harmonisation entre ces trois types de démarche s’est réalisée progressivement, à la faveur du partenariat qui les associait, et à mesure qu’évoluait chacun des outils concernés.
Les réunions de Montréal en 2002 et en 2003 ont conduit, après de longs débats, à l’abandon de la grille d’analyse mise au point et utilisée dans un premier temps par le Réseau des Observatoires du français au profit de la grille LAFDEF, qui sert de base aux études présentées dans ce volume. Il s’agit en effet d’une grille universelle d’analyse des situations linguistiques qui peut être utilisée pour étudier la situation de la seule langue française dans un ou plusieurs cas donnés — c’est l’usage majeur qui en a été fait dans l’ouvrage de 1991 —, mais qui peut aussi être employée — comme maintenant — pour analyser dans leur ensemble des situations nationales ou régionales (Québec, Nouveau Brunswick, Communauté française de Belgique), où le français occupe toujours une certaine place : l’objectif du Réseau, comme l’indique son titre, est de s’intéresser au « français et [aux] langues nationales ».
Elles ont conduit aussi à une nouvelle version de la grille LAFDEF, dont il convient, pour plus de clarté, de rappeler les différentes étapes :
- 1988, Propositions pour une grille d’analyse des situations linguistiques de l’espace francophone, ACCT-IECF, Aix-en-Provence, 48 pages. Il s’agit de la première version de la grille, proposée par R. Chaudenson pour examen et expérimentation dans le cadre du programme LAFDEF. Cette publication, sous une forme très modeste, était destinée aux membres du Réseau réunis à Ouagadougou (novembre 1988) et, au-delà, aux chercheurs, en particulier du Sud, engagés dans le premier projet du programme LAFDEF.
- 1991, R. Chaudenson et alii, La francophonie : représentations, réalités et perspectives, Didier Erudition, IECF, 218 pages. Cet ouvrage, reproduit électroniquement dans le site de l’AUF, prend en compte les aménagements résultant de l’expérimentation, non seulement dans le cadre du Programme LAFDEF, mais aussi dans divers travaux académiques (mémoires de maîtrise, de DEA, voire thèses) sur divers cas : Terre-Neuve, Québec, Libye, etc. Cette version comprend, comme la suivante, un mode d’emploi dont la nécessité est apparue peu à peu.
-2000, R. Chaudenson, Grille d’analyse des situations linguistiques, Paris, Didier Erudition, 58 pages. Cette dernière version publiée, qui comprend aussi un mode d’emploi, s’est trouvée à son tour modifiée par le présent projet, qui a la dimension d’une véritable recherche collective. C’est dans cet esprit qu’ont été élaborées les loupes qui n’avaient pas de raison d’être dans les états antérieurs de cette grille.
Du fait que ses enquêtes portent sur l’ensemble des pays du monde, le Haut Conseil de la Francophonie, tout en recueillant les avis du Réseau de chercheurs de l’AUF — en particulier pour les aspects terminologiques —, a choisi de conserver, en les aménageant, ses questionnaires. Dans un esprit de coopération, mais aussi pour donner une solution aux problèmes que posaient les États de la francophonie d’appel, le Réseau ODFLN a proposé de compléter la grille LAFDEF 2000 par des outils d’analyses complémentaires qui, faute de mieux, ont été dénommés « loupes ».
Si l’arrivée de nouveaux États dans la Francophonie a rendu le problème plus aigu, il n’était cependant pas nouveau. Une difficulté dans l’usage de cette grille est apparue dès la première version de cet outil, dans la mesure où, à cette époque, avaient adhéré aux instances francophones des États où le status et le corpus du français étaient si faibles que, par les valeurs numériques qu’on pouvait leur accorder plaçaient ces États, dans le plan dessiné par les deux axes correspondants, très près du croisement des deux axes. Les localisations tendaient donc à se superposer ou, en tout cas, à se concentrer en un ensemble trop dense dans le coin inférieur gauche du plan. C’était le cas, par exemple, en 1991, de la Dominique, de Sainte Lucie, de l’Égypte, du Viêt-Nam, etc. et, un peu plus tard, de la Guinée-Bissau, du Cap-Vert, de la Guinée Équatoriale, etc. Depuis, l’émergence d’une Francophonie d’appel a rendu cette difficulté encore plus sensible.
Il est donc apparu nécessaire de réfléchir à de nouveaux aménagements de cette grille qui permettent, à la fois, de mieux distinguer entre des situations qui tendaient à se confondre, et de décrire de façon plus précise certains secteurs des situations linguistiques dont l’importance apparaissait comme essentielle.
Un exemple permet de mieux comprendre le problème. Si l’on applique la grille dans sa version initiale à un État comme la Bulgarie, en se limitant aux cas du français — qui avec des valeurs de status et de corpus proches de zéro, se trouve dans le coin inférieur gauche du plan — et du bulgare — qui, avec des valeurs proches de 100, se trouve par conséquent à l’opposé, dans le coin supérieur droit —, on fait apparaître l’originalité de sa situation sociolinguistique par rapport à celle d’autres États également membres de la Francophonie. Même si elle est clairement insuffisante, cette représentation générale de la situation bulgare n’est pas inutile. En effet, elle fait apparaître la nécessité de prendre en compte d’autres langues : on pourra examiner dans ce cas, avec le même outil, la place du turc, du tsigane et des langues d’autres minorités.
S’agissant du français, il est indispensable de distinguer entre elles des situations qui a priori peuvent être jugées comparables ou même voisines, par exemple, celles du français en Albanie, en Bulgarie, en Macédoine et en Roumanie, que certaines analyses tendent à rapprocher et même à confondre. Or, dans l’élaboration de politiques nationales comme dans les actions de coopération bilatérale et multilatérale qui touchent à la diffusion du français, il est indispensable d’aller au delà des apparences dans l’évaluation de la situation linguistique.
Si l’on en revient à la grille elle-même, il est évident que dans des États, comme les pays d’Europe centrale et orientale où le français est langue étrangère, les deux premiers secteurs du status (« Officialité » et « Usages institutionnels de la langue ») n’ont aucune pertinence à propos du français. Un domaine comme celui des moyens de communication de masse doit en revanche être considéré, même dans des États qui ne participent pas aux Instances francophones (Algérie ou Israël par exemple) ; le développement des chaînes de télévision par satellite et par câble pose des problèmes nouveaux et entraîne une mondialisation des images dont on sous-estime les conséquences. En effet, certains États francophones, parmi les plus anciens, font parfois dans ce cas le choix de l’anglais. Ce point devra être pris en compte, surtout dans le contexte actuel où des investissements considérables sont faits sur ce secteur dans le Plan d’urgence.
On ressent ainsi le besoin d’instruments qui donnent plus de visibilité aux traits à étudier, qui permettent de les grossir comme à travers une loupe ou plutôt un zoom. Une loupe sert à distinguer les détails d’un secteur qu’on souhaite observer ; un zoom, dont la distance focale est variable, permet de varier le grossissement selon les besoins de l’étude. D’ailleurs la comparaison n’est pas tout à fait exacte dans la mesure où lors de l’emploi d’une loupe ou d’un zoom, l’instrument utilisé reste le même quel que soit l’objet sur lequel on l’applique. Dans le cas qui nous occupe ici, au contraire, l’effet de grossissement ne peut être obtenu que par la collecte de faits plus nombreux et plus précis que ceux que permet de recueillir la grille elle-même. Il faudra donc nécessairement plusieurs loupes, des outils spécifiques de chacun des secteurs observés. Elles seront en réalité autant de nouveaux questionnaires élaborés en fonction des secteurs auxquels on a choisi de s’intéresser. Idéalement, on pourrait espérer obtenir, pour les situations linguistiques, des effets comparables à ceux que pratiquent les montages en vidéo, en offrant la possibilité de choisir telle ou telle partie d’un plan pour lui donner l’amplification requise, jusqu’à mettre en évidence des détails qui n’étaient pas visibles dans l’image originale.
Il importe toutefois, et cette dernière comparaison le confirme, que l’usage de loupes soit précédé d’une application, fût-elle rapide, de la grille générale à la situation linguistique globale des États considérés. En effet, si l’on reprend l’exemple du français qui demeure essentiel dans le Réseau, la politique de diffusion de cette langue demeure toujours liée à la globalité de la situation nationale.
Des secteurs du status comme l’éducation et les représentations seront des domaines de prédilection pour l’application de loupes. Si l’on reprend les exemples de la Bulgarie et de la Roumanie, pour lesquels la grille de base est nettement insuffisante puisque l’éducation y est donnée, pour l’essentiel, en bulgare et en roumain (laissons de côté ici les aménagements éventuels faisant place à des langues de minorités), l’enseignement du français tient dans ces États une place modeste, mais incontestable. Pour la mesurer on tend à prendre en compte, en général, les effectifs d’élèves suivant des cours de/en français. Or, ces chiffres, quelle que soit leur importance, mais ne sont pas les seuls éléments en cause. La comparaison doit y être conduite avec un détail et un soin particuliers — « à la loupe » ! L’usage de loupes concernera surtout l’organisation de l’éducation : dans le cas qui nous sert d’exemple, les modes et niveaux de diffusion du français, en prenant garde que la dénomination « classes bilingues » peut recouvrir des types d’enseignement très divers.
En revanche, les réalités de l’appropriation du français apparaîtront dans le corpus, avec, en particulier, les types de compétences. L’usage des loupes doit, dans la mesure du possible, se faire sans modification de la structure globale de la grille, afin de permettre des comparaisons avec d’autres pays. 
Pour ce qui est du français, le principe de l’usage de loupes répond donc à deux intentions différentes mais qui peuvent se combiner.
Dans les États qui ne sont pas ceux des débuts de la Francophonie, constituée essentiellement par les fondateurs de l’ACCT en 1970, dans lesquels le status comme le corpus du français sont très réduits, l’analyse à l’aide de loupes de certains secteurs, dont on aura justifié le choix, permettra de mettre en évidence les spécificités des situations sous divers angles : besoins, attentes, représentations, dispositifs nationaux de diffusion du français (national, bilatéral, multilatéral), types de compétences, etc. Tous ces éléments sont précieux pour une analyse approfondie des situations et la mise au point, au plan national comme à celui de la coopération bilatérale ou multilatérale, de politiques mieux adaptées et, par-là, plus efficaces.
Dans tous les cas les loupes permettront d’étudier de façon plus détaillée n’importe quel secteur particulier dont le choix est justifié, concernant tout aussi bien le français que les langues nationales. Pour le Congo et le Zaïre, par exemple, une étude faite il y a quelques années par J. Munnier à l’aide la grille LAFDEF décrit la production et la consommation d’écrits en langues nationales dans le secteur des moyens de communication de masse. À condition d’en expliquer et d’en justifier le choix, d’en montrer la pertinence et d’en décrire la démarche comme les conditions d’analyse, tout autre sujet peut être proposé dans la mesure où il s’inscrit dans une analyse globale de la situation linguistique.
On trouvera donc, après cette introduction, la nouvelle version, profondément remaniée, de la grille — la quatrième — élaborée par D. Rakotomalala et moi-même, à partir de l’étude qui a été menée collectivement en vue de la préparation du présent ouvrage.
Le but de ce projet n’est pas la simple application d’un outil d’analyse à des situations nationales, mais aussi une réflexion sur cet outil et une constante recherche sur sa définition. Entre la Francophonie telle qu’elle s’est définie à Niamey dans les années soixante-dix et celle de Ouagadougou en 2004, il y a une distance considérable. Les adaptations auxquelles nous avons été conduits étaient déjà engagées dans les évolutions de la grille entre 1988 et 2000, mais nous avons dû remanier plus profondément la grille LAFDEF dans laquelle la place du français s’est trouvée modifiée, puisqu’il n’est plus au centre de l’analyse des situations linguistiques, mais étudié, dans la perspective de la diversité linguistique, par rapport aux autres langues, comme en témoigne le changement de nom de notre Réseau devenu aujourd’hui Observation du français et des langues nationales.
Le présent outil de recherche et de description des situations linguistiques est donc le fruit d’une longue aventure qui a suivi l’évolution de la Francophonie. De Ouagadougou 1988 à Ouagadougou 2004, il retrace l’histoire d’une méthodologie qui coïncide avec celle de la Francophonie.
Ce livre se veut donc une contribution, sans doute modeste, mais nous semble-t-il indispensable, si l’on vise à l’élaboration de véritables stratégies du développement qui, paradoxalement, ne peut être durable que s’il est humain.
Robert Chaudenson
Coordonnateur du Réseau « Observation du français et des langues nationales ».






LA GRILLE LAFDEF 2004 : MODE D’EMPLOI


Robert Chaudenson et Dorothée Rakotomalala
Institut de la Francophonie
Université de Provence


Dans cette entreprise de conception d’une grille d’analyse des situations linguistiques, après réflexions et essais, il a, dès le départ, paru commode et surtout pertinent d’utiliser (avec de fortes adaptations et modifications), l’opposition, classique en aménagement linguistique, entre « status » et « corpus ». Depuis H. Kloss, en effet, on distingue traditionnellement les actions ou les travaux portant sur les statuts et /ou les fonctions des langues (« status ») de ceux qui concernent les systèmes linguistiques eux-mêmes (« corpus »).
On a donc proposé d’employer status dans un sens assez classique mais toutefois en y incluant, outre les éléments de statut proprement dit, les fonctions et les représentations; en revanche, pour corpus la signification est radicalement différente de celle qui est habituellement donnée, depuis Kloss, à ce terme. Ce mot s’applique, dans cette grille, à certains ordres de faits essentiels qui seront, par la suite, énumérés et précisés.
Ainsi, status regroupe-t-il donc tout ce qui est de l’ordre du statut, des institutions, des fonctions et des représentations ; corpus concerne les pratiques linguistiques elles-mêmes, depuis les modes d’appropriation ou les compétences jusqu’aux productions langagières.
Cette approche, ne l’oublions pas, avait comme finalité à ses débuts (1986-7), au delà de la simple description des situations linguistiques, de permettre de les comparer entre elles et au delà, le cas échéant, d’agir sur elles en vue de la mise en oeuvre de politiques linguistiques. Le point qui dans cette perspective a paru le plus intéressant a été de pouvoir donner des représentations de ces situations, soit globales (État par État), soit pour une langue (dans plusieurs États).
L’idée relativement nouvelle a été de construire des graphiques avec le status en
ordonnées et le corpus en abscisses. Chaque langue se voit ainsi, à partir des valeurs qu’on attribue à son status et à son corpus, située dans le plan ainsi dessiné. Le plan peut représenter un État et chaque langue prise en compte dans la situation nationale y trouve alors sa place. Le plan peut aussi être réalisé pour une langue commune à divers États (le français par exemple) et on peut ainsi juger alors des différences de situations pour ce même idiome dans les États pris en compte.
On peut ajouter, comme remarque de principe, que ce mode de représentation a l’avantage de dessiner une sorte de ligne idéale de gestion des situations linguistiques (la diagonale), si l’on veut bien admettre en principe qu’il devrait y avoir, dans une situation donnée, une sorte d’équilibre entre status et corpus. La diagonale est donc l’ensemble des points pour lesquels on a, pour une langue, un status et un corpus égal.
Il convient maintenant d’identifier les composantes principales du status et du corpus, en gardant bien sûr à l’esprit que status et corpus ne sont pas des entités absolument étrangères l’une à l’autre et que l’évolution au sein de l’une des deux catégories a logiquement des conséquences au sein de l’autre. Par ailleurs, il est également évident que si cette perspective prend en compte le français, la place et le rôle des autres langues sont des facteurs qui sont sans cesse complémentairement présents (la nature linguistique a horreur du vide !).



LE STATUS

Si le caractère d’officialité est une des composantes majeures du status, il est loin d’en être la seule, comme on a trop souvent tendance à le croire, en confondant statut et status que nous visons au contraire à distinguer. D’autres éléments sont à prendre en compte et on peut les détailler rapidement, en renvoyant pour des compléments aux travaux antérieurs cités dans la bibliographie.


S/1 Officialité (12 points)

Le but est d’apprécier, pour chaque langue considérée, le statut qui lui est accordé par l’État dans la Constitution (de jure) ou dans les faits (de facto). Seul le titre de “ langue officielle ” ou de « langue…(suivi du nom de l’État) » sera ici pris en compte et non pas celui, par exemple fréquent en Afrique, de « langue nationale ». « Langue nationale » pourrait être pris en compte à condition toutefois qu’une autre langue ne soit pas désignée comme « officielle ».
Cinq langues maximum, français compris, sont retenues dans la grille; pour les pays multilingues où il n’y a pas de langue locale dominante, on prendra en compte sous une seule rubrique l’ensemble des langues (ex. : les langues africaines en Côte d’Ivoire ou au Cameroun).

MODE D’EMPLOI

Si le pays ne compte qu’une seule langue officielle, celle-ci se voit attribuer le maximum des points. Si l’officialité est partagée de manière égale entre plusieurs langues, on répartit les 12 points entre ces langues. En revanche, une répartition inégale des points mettra en évidence une hiérarchie dans l’attribution du titre de « langue officielle » (hiérarchie qui sera alors explicitée dans les commentaires de la grille du pays).
L’évolution de la francophonie a conduit à tenter d’apprécier la place accordée au français dans les instances internationales. Dans le cadre du « Plan d’urgence », les instances francophones se montrent en effet très attentives à l’usage du français par les États de la Francophonie dans les Instances internationales où sont proposées au choix des États, dans le cas de l’ONU qui est le plus important, six « langues de travail de la Conférence générale et du Conseil exécutif » (anglais, arabe, chinois, espagnol, français et russe). Des crédits importants sont affectés à la formation en français dans ce secteur. Il a donc paru intéressant d’ajouter cet aspect dans cette section « officialité » étant donné qu’il est attendu que les États francophones, dont la langue officielle n’est pas langue de travail dans ces organisations, s’y expriment en français. Ce point est l’une des conditions pour accéder au simple statut d’État « associé » de la Francophonie. Dans l’application présente de la grille, l’ONU a été une référence commode car on peut facilement savoir dans quelle langue les délégués d’un État s’y expriment. Trois cas se présentent :
1. États où le français est langue officielle avec l’anglais ou une autre langue de travail comme l’arabe, par exemple: si le français est systématiquement choisi ou en tout cas dominant, on ajoute un point au français dans le secteur S/1; s’il est, au contraire, systématiquement évité au profit d’une autre langue, on retire un point au français. Par exemple, si le Cameroun, le Canada et les Seychelles, qui ont le français et l’anglais comme langues officielles, s’expriment toujours en anglais, on ajoute un point supplémentaire à l’anglais et on en retire un au français. Si l’on fait usage des deux langues (comme le fait le Canada), on laisse les choses en l’état, sans rien ajouter ni retrancher.
2. États dont la ou une langue officielle est le français (l’autre langue ou les autres langues n’étant pas langues de travail de l’ONU): si le français est utilisé, on laisse les choses en l’état sans ajouter ni retrancher de point, puisque le cas est, somme toute, prévisible.
3. États où le français n’est pas langue officielle (PECO appartenant à la Francophonie, par exemple) et où l’État choisit une langue de travail autre que le français (l’anglais par exemple), qui n’est toutefois pas non plus langue officielle de ce pays. On enlève un point au total du status du français. A l’inverse, on ajoutera un point au total du status du français s’il est choisi.


S/2 Usages institutionnels

Il s’agit d ’apprécier la part de chaque langue dans chacun des cinq domaines retenus.
Rappelons que ne sont à prendre en compte que les dispositions légales, mais que les pratiques sont aussi à considérer quand elles sont admises par les autorités (notamment dans les pratiques judiciaires, par exemple, ou dans les aspects de communication orale de chaque domaine).
1. Textes officiels: publication des lois dans un journal officiel ou organe assimilé.
2. Textes administratifs nationaux: tous les documents émanant de l’autorité centrale, nationale, et s’appliquant à l’ensemble des citoyens. Dans certains pays, les dispositions linguistiques changent selon le niveau (local ou national) de l’administration, d’où la catégorie 4 consacrée à l’administration locale.
3. Justice: la coexistence de systèmes juridiques est possible (système officiel, national, et système coutumier) ; il faut en tenir compte dans l’attribution des valeurs, la justice coutumière se rendant généralement dans une langue locale.
4. Administration locale: par exemple, la possibilité légale de remplir des formulaires en langue locale ou l’obligation de les remplir dans la langue officielle est un élément à apprécier ici ainsi, qu’à l’oral, le droit d’avoir un interlocuteur dans sa langue locale (administration, mais aussi bureau de poste, etc.).
5. Religion: c’est ici la pratique observée qui est à prendre en compte, les États ne légiférant généralement pas sur les usages linguistiques des confessions représentées sur son territoire.
Le total général sur 20, soit un total « horizontal » (addition des valeurs pour chaque langue dans un des cinq domaines), de 4 points par domaine. Vérifier avec soin ce dernier point.


S/3 Éducation

Pour chaque langue et dans chacun des 3 cycles d’enseignement, prendre en compte le volume et/ou le pourcentage horaire qu’elle se voit attribuer dans le système éducatif, sans chercher à distinguer entre langue-médium (langue dans laquelle de fait l’enseignement) et langue-matière (langue comme objet d’enseignement). S’en tenir aux textes (pour le choix des langues) et aux horaires (pour le pourcentage dans l’horaire total et, donc, la valeur attribuée à chaque langue). On tient compte dans cette rubrique des dispositions officielles sans considérer, ni la réalité dans les classes, ni la fiabilité des systèmes, ni les taux de scolarisation.
Total général sur 30, soit un total « horizontal » sur 10 par cycle à répartir entre les langues.
Dans le cas où un cycle d’enseignement n’existe pas (par exemple enseignement supérieur) ne pas mettre 0, mais supprimer cette ligne en modifiant le total maximum possible (en l’occurrence 20 au lieu de 30). Le fait est sans importance puisque le total final du status (en l’occurrence sur 97 au lieu de 107) sera finalement, dans tous les cas, recalculé sur la base 100.


S/4 Moyens de communication de masse

Pour chaque langue, évaluer la place tenue dans les 5 domaines suivants: 1 presse écrite ; 2 radio ; 3 télévision ; 4 cinéma ; 5 édition. On doit ici se montrer à la fois raisonnable et pragmatique
Les données sont facilement collectables pour les radios et télévisions nationales, celles-ci étant en mesure de fournir les dispositions et les programmes officiels: dans les États plurilingues, il y a souvent des dispositions très précises. Un moyen commode de s’informer est de consulter tout simplement les programmes fournis par la presse locale « de base » (et non les organes spécialisés). On voit ainsi facilement quels sont les intérêts majeurs du public.
M^me si c’est un indice utile, la diffusion, aussi bien de journaux, magazines et radios par internet que celle des télévisions par câble et satellites, n’est ici pas à prendre en compte de façon majeure, pas plus, par exemple pour la langue française, que la possibilité de recevoir RFI dans le pays. On s’en tiendra surtout ici au plan des possibilités légales et nationales.
Sur le marché de la presse écrite et de l’édition, sauf cas de diffusion importante et/ou dominante en provenance d’un pays tiers (à défaut de publications locales), on n’évaluera pas non plus la présence des productions étrangères (journaux étrangers en vente publique, par exemple); pour le cinéma, on prendra en compte la langue de diffusion des films (un très bon indice est désormais fourni par les clubs vidéo, le cinéma proprement dit étant partout en perte de vitesse).
Total général sur 25, soit un total horizontal de 5 points par secteur..


S/5 Possibilités économiques et représentations sociales

Evaluer les possibilités de promotion sociale et économique que chaque langue est réputée offrir ainsi que le degré de nécessité de sa maîtrise pour une insertion dans la vie sociale et économique. Apprécier la représentation que la population peut avoir de chaque langue (représentation positive ou négative).
S’il s’agit là d’une évaluation qui, à la différence de celles des rubriques précédentes, ne peut que rarement se fonder sur des techniques de quantification précises, il ne semble pas y avoir d’inconvénient majeur à un tel élargissement par rapport à des versions antérieures de la grille. Ce choix présente l’avantage de faire une place explicite aux aspects de représentations qui sont incontestablement un élément du status d’une langue. On peut séparer les deux aspects (chacun d’eux étant évalué sur 10), en les totalisant ensuite ou les considérer directement ensemble (sur 20). On peut bien sûr utiliser des indices objectifs (précision et exigence de langues dans les offres d’emploi par exemple). L’évaluation se fait de 0 à 10 pour chaque langue avec une gradation de type 10-7 (excellent), 7-6 (bon), 5-3 (moyen ou médiocre), 2-0 (faible).

RECAPITULATION ET TOTAL

Le total maximum du status est de 107 (sauf en cas de suppression d’une ou plusieurs rubriques ; cf. supra S/3) ; il est ramené à un total sur 100 pour un usage plus commode dans la représentation graphique (voir rubrique Totaux pondérés). On opère cette pondération par une simple règle de trois (le chiffre obtenu est divisé par total maximum possible – 107 le plus souvent – et on multiplie le quotient obtenu par 100).


LE CORPUS

Cette partie est plus difficile à établir et à mettre en forme que la précédente qui est sans problème le plus souvent. C’est essentiellement ici que doivent être utilisées, directement ou indirectement, toutes les données statistiques dont on peut disposer sur les langues. Elles sont extrêmement inégales, tant en quantité qu’en qualité, selon les États; c’est une des raisons pour lesquelles nous n’avons pas donné, à la différence des approches « démolinguistiques », une importance essentielle et une place spécifique à ces évaluations chiffrées. Concernant les sources, outre celles exploitées alors par chacun des chercheurs ou des éditeurs, les données des sites  HYPERLINK "http://www.ethnologue.com/" http://www.ethnologue.com/,  HYPERLINK "http://tlfq.ulaval.ca/" http://tlfq.ulaval.ca/ ou Rapport PNUD 2003 ( HYPERLINK "http://hdr.undp.org/reports/global/2003/francais/index.html" http://hdr.undp.org/reports/global/2003/francais/index.html) peuvent être et ont été utilisées. Une fréquentation assidue de ces données conduit d’ailleurs à une certaine méfiance en particulier pour tout ce qui touche aux statistiques dans les domaines de l’alphabétisation et de la scolarisation.


C/1 Acquisition (comme langue première)

Ce point est simple. Pour chaque langue et par rapport à la population totale, évaluer le pourcentage de locuteurs qui l’ont acquise comme langue « maternelle » ou mieux, « première ». A partir des données statistiques concernant le nombre de locuteurs de chaque langue, éventuellement critiquées et ajustées le cas échéant par le chercheur, on calcule le pourcentage que représentent les locuteurs de chaque langue dans la population totale du pays sur la base 20. Si 20% de la population a pour langue 1 la langue X, celle-ci se verra affectée la valeur 4 (4 = 20% de 20). Que personne ne se sente offensé par ce genre de détail arithmétique qui n’est dicté que par les leçons de l’expérience. Pour certains pays, le total « horizontal » sera inférieur à 20, si toutes les langues du pays ne sont pas prises en compte dans la grille. En revanche, le total ne saurait excéder 20, un locuteur n’ayant généralement qu’une seule langue première.


C/2 Apprentissage (dans le cadre scolaire, en général et pour l’essentiel)

Point plus complexe : évaluer la part de la population effectivement soumise à un apprentissage scolaire suffisant de la langue en cause, qu’elle soit médium ou langue-matière. Cette section ne concerne en fait, le plus souvent, que l’apprentissage d’une langue, le plus souvent, « officielle » par la fraction de la population qui ne la connaît pas.
Elle concerne donc tout particulièrement les États de l’Afrique francophone qui ont le français comme langue officielle, les PECO où des minorités reçoivent un enseignement dans la langue officielle du pays et les États plurilingues, fédéraux ou non. On ne retiendra donc pas ici l’apprentissage optionnel courant des langues étrangères. On ne prendra pas davantage en compte, a priori, le type de pédagogie appliquée (enseignement DE la langue ou EN langue), car souvent on confond, volontairement ou non, ces deux types d’enseignement, en Afrique surtout.
Exemple de la Moldava (où 40% de la population totale a le russe comme L1) :
« Dans l’enseignement primaire et secondaire, dans la population scolaire totale, le roumain est étudié par 17% d’élèves (ceux qui ont le russe comme L1) et le russe est étudié par 37% d’élèves (ceux qui ont le roumain comme L1). Sur le nombre total d’élèves qui étudient en russe [médium], 80% apprennent le roumain, en tant que L2 ; sur le nombre total d’élèves qui étudient en roumain [médium], 46% apprennent le russe en tant que L2. L’apprentissage du roumain en tant que L 2 est obligatoire. L’apprentissage du russe en tant que L2 est redevenu obligatoire en 2002. Selon les données pour l’année académique 2002-2003, le taux de scolarisation s’établit ainsi : 99,5% - niveau primaire ; 92,3% - niveau moyen ; 47,1% - niveau secondaire (lycée, enseignement professionnel) ».
Pour l’apprentissage du roumain qui servira d’exemple on ne prend donc en compte que le pourcentage de la population moldave qui a le russe pour L1 et qui est scolarisé pour au moins 5 ans en primaire, soit 70% environ, qui est une moyenne entre 92 (niveau primaire) et 47% (niveau secondaire; cf. supra). Le problème des classes d’âge plus élevées ne se pose guère puisque le pays était alors sous régime soviétique ! Pour l’apprentissage du roumain, sur la base 20, on a donc 70% de 20, soit 14.
Pour les pays plurilingues où plusieurs langues sont enseignées, on prendra garde aux disparités et souvent à l’unilatéralité de bilinguismes officiels (par exemple, les locuteurs néerlandophones de Bruxelles, ville statutairement bilingue, apprennent massivement le français tandis que les francophones n’apprennent pas le néerlandais ; remarques du même genre pour le Canada où les francophones sont, en gros, plus bilingues que les anglophones). Dans ces cas, les commentaires sont essentiels car les chiffres globaux ne reflètent pas toujours la complexité des situations
Pour les langues locales ou des minorités, cette évaluation est sans objet (ces langues étant généralement uniquement en situation d’acquisition et n’étant pas enseignées).
Ce secteur ne fait pas double emploi avec S/3 éducation; on retrouve ici la distinction centrale entre status et corpus: Dans le status (S/3), sont considérées uniquement les dispositions officielles et réglementaires concernant les langues à l’école (instructions, programmes, horaires), sans que soit prise en compte la réalité des situations qui relève du corpus. C’est ici que sont pris en compte les effectifs et pourcentages de populations scolarisées (cf. supra). Ce secteur est particulièrement pertinent pour des États où la scolarisation n’est ni totale ni surtout complète. La question des taux de scolarisation est délicate car il est clair que les statistiques officielles ne correspondent pas toujours à la réalité pour des raisons d’« image ». Un seul exemple : comment au Burundi peut-on avoir, en 1992, 52% d’adultes alphabétisés quand la durée moyenne de scolarisation est, à la même date et pour la même population, de 0,4 année (Rapport PNUD, 1994 : 143) ? Force est de faire avec, mais on ne peut s’empêcher de rester songeur.

Remarque essentielle : on évalue ici les conditions de l’apprentissage de la langue et non ses résultats qui seront examinés plus loin (C/4 Compétence). Dans la démarche globale proposée ici il s’agit de ne pas tout mêler, mais aussi de ne pas compter deux fois les mêmes éléments!
Une fois déterminés les pourcentages de population concernés, il faut essayer, pour l’apprentissage scolaire de la langue en cause prendre en compte et combiner plusieurs facteurs :
1. La durée de la scolarisation ; si l’on admet qu’il faut, pour atteindre une compétence minimale dans une langue, un millier d’heures d’enseignement, on posera en principe que cela correspond, au minimum et dans le meilleur des cas, à cinq ans de scolarisation, c’est-à-dire à une scolarité primaire complète par exemple. Il faut donc prendre en compte, dans un État africain par exemple, non pas le pourcentage d’enfants scolarisés au primaire mais celui de ceux qui le suivent complètement (on pourrait même ne prendre en compte que ceux qui entrent dans le secondaire, ce qui serait sans doute plus raisonnable). Il s’agit là, en outre, de cas où les élèves reçoivent un enseignement non pas DE la langue, mais DANS la langue.
2. Le mode d’apprentissage. Dans les cas où l’enseignement utilise la langue-cible comme médium, on fait l’hypothèse, hardie d’ailleurs, que cinq ans d’exposition scolaire à la langue, dans des conditions souvent mauvaises, constituent une forme d’apprentissage de cet idiome. Dans les cas où la langue est enseignée comme Langue étrangère, on prendra en compte alors le volume horaire annuel qui lui est consacré. Une heure par jour sur toute la scolarité (soit 200 heures par an et 1000 heures sur 5 ans) ou une heure par semaine sur deux ans (160 heures) ne reviennent pas au même ; dans le premier cas (Maurice par exemple), le calcul se fera sur la base 20 (enseignement très intensif), dans le second cas, sur 10 seulement.
Par ailleurs, on doit introduire, en quelques sorte, une vision historique pour l’ensemble des générations qui composent la population du pays: dans certains États, les systèmes ont pu changer de nature et de médium (la Guinée, Madagascar ou les Seychelles par exemple), ce qui entraîne parfois des calculs complexes, car ne sont pas en cause les seules populations scolarisées, mais la totalité des locuteurs qui ont pu connu des systèmes différents à des époques différentes.
Barème et mode de calcul : exemples
Dans un État du Sud où 80% de la population scolarisable actuelle est scolarisée, souvent seuls 5% de la population totale (toutes générations confondues) l’ont été et si, dans les scolarisés actuels, seuls 30% font une scolarité primaire complète (et cond sans doute 15% de l’ensemble des classes d’âge), le pourcentage à prendre en compte pour un apprentissage effectif dans la population totale est donc 15% de 50% soit 7,5%. Sur la base 20, on aura donc pour l’apprentissage du français 1,5 sur 20 ! On voit ici l’aberration qu’il y a dans les calculs qui évaluent le nombre des francophones à partir des simples taux de scolarisation (étant entendu que nous ne posons pas encore ici le problème de la compétence en français qui sera vu en C/4).
Sauf lorsque la langue considérée est une simple langue étrangère faisant comme telle l’objet d’un enseignement « classique » (par exemple, le français en Pologne ou en Tchéquie), il ne faut pas prendre en compte la population totale du pays mais seul le pourcentage des locuteurs qui n’ont pas la langue officielle comme langue maternelle et se voient obligés de l’apprendre.Il faut encore parmi eux, évaluer la part de ceux qui ont été et sont exposés à l’enseignement de cette langue officielle (c’est-à-dire, en fait, la part de ceux qui ont été/sont scolarisés dans ce régime puisque c’est ici l’apprentissage scolaire qui est considéré). En Bulgarie, par exemple, la valeur de 19/20 attribuée au bulgare est obtenue en ne prenant en compte que la part des locuteurs non bulgarophones, c’est-à-dire les minorités turques et rom. La valeur est obtenue en multipliant le pourcentage des locuteurs exposés à