Hauptvorträge - Gesellschaft für Musiktheorie

Louis Olivier) (* Noyon [Picardie ] 1506 [?], ? Ferrara 1538). ...... Um 1771 unternahm Kaspar Faber in Stein bei Nürnberg, Gründer einer der ältesten ...... der 1787 von der Universität Göttingen zwar "nach ordentlichem Examen", aber ohne ...


un extrait du document



tungseffekten‹ an. Hierdurch findet keine Berücksichtigung (oder aber wird in ›Bedeutung‹ aufgelöst), was Musik als ephemerste aller Künste im Besonderen eignet: Performanz. Musiktheoretisches Tun, so scheint es, geht Momenten des Performativen entweder voraus oder folgt ihnen nach, hat aber selber keinen Anteil am Ereignischarakter von Kunst. Dieser Befund droht angesichts des vermehrten Interesse an Phänomen der ›Präsenz‹, wie sie in den zeitgenössischen Diskursen der Ästhetik und Kunstphilosophie zu beobachten ist, und zunehmend auch Eingang in die Didaktiken der Musikpädagogik findet, Musiktheorie in einer bedeutungsübersättigten Welt zu einem anachronistischen Fach werden zu lassen. Forderungen nach einer zumeist nicht näher bestimmten ›sinnlichen Musiktheorie‹, die verstärkte Suche nach Verbindungen zu›Improvisation‹ oder auch ›Interpretation‹, verstanden als ›musikalische Aufführungspraxis‹, wie sie mitunter aus dem Fach selbst erhoben werden, können als Reflex auf ein Unbehagen gelten, das auf die hier angesprochene Problematik verweist (auch wenn sich die Antworten höchst unterschiedlich zu der hier aufgemachten Trennung zwischen ›Bedeutung‹ und ›Präsenz‹ verhalten).
Im Vortrag soll der Frage nachgegangen werden, ob musiktheoretisches Tun – beispielhaft als Stilübung und Analyse aufgefasst – nicht nur ›vor‹, ›nach‹ oder ›zur‹ Musik betrieben werden kann, sondern ihm auch selbst Momente des Performativen anhaften. Diese Fragestellung sucht nicht Aktualität, schon gar nicht möchte sie das ›Paradigma des Interpretativen‹ schlicht hinter sich lassen. Vielmehr gewinnt sie ihre Schärfe und Dringlichkeit angesichts der in persönlicher Lehr- und Lern-Erfahrung gründenden Einsicht, dass auch der durch musiktheoretische Reflexion anheim gestellte ›Sinn‹ nicht zu überzeugen vermag, wenn die Formen seiner Generierung der Dimension der Performanz entbehren.

Stefan Rohringer studierte Schulmusik, Klavier, Tonsatz, Hörerziehung, Musikwissenschaft und Geschichte in Köln. Er ist Professor für Musiktheorie an der Hochschule für Musik und Theater München und hat verschiedene Veröffentlichungen zu musikpädagogischen und musiktheoretischen Fragestellungen vorgelegt: »Vom metaphorischen Sprechen in der musiktheoretischen Terminologie«, in: Musiktheorie 4 (2002), »Zum Kyrie aus Josquin des Prez’ Missa L’homme armé sexti toni«, in: Musiktheorie zwischen Historie und Systematik. 1. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Musiktheorie, Dresden 2001 (2004). »Musiktheorie«, in: Neues Lexikon der Musikpädagogik (2005). Seit 2004 Präsident der Gesellschaft für Musiktheorie.


Freitag 06.10.2006 | 10:30 Uhr | Fürstensaal, Platz der Demokratie

Sektion II „Aesthetische Implikationen der Satzlehre“

Markus Jans
In Tönen denken - Über Töne nachdenken und reden

Die beiden im Untertitel genannten Tätigkeiten gehören zu den täglichen Verrichtungen von Musikern, ganz gleich, ob es sich dabei um Interpreten, Komponistinnen oder Theoretiker handelt. Das unmittelbare musikalische Handeln, das Improvisieren, Komponieren oder Interpretieren, und das reflektierende Beschreiben, Analysieren und gegebenenfalls Kodifizieren basieren auf grundsätzlich verschiedenen Wahrnehmungs- (bzw. „Wahrgebungs-“) weisen. Sie können interaktiv und praktisch gleichzeitig, sie können aber auch zeitlich versetzt und für sich allein auftreten.
Diese grundsätzliche Differenz der Wahrnehmungsweisen ist ein Hauptproblem des Theorieunterrichts. Sie ist häufig genug Quelle des Unbehagens für die Lehrenden, etwa weil sie nicht in Worten erklären können, was der Lernende verstehen möchte. Sie ist ebenso häufig Quelle des Unmuts und Widerwillens bei den Lernenden, weil sie zum Beispiel bei Stilübungen trotz Beachtung aller gegebenen Regeln keine wirklich guten Resultate erzielen.
In meinem Vortrag möchte ich zunächst näher auf die Unterschiede, dann aber auch auf Vermittlungsmöglichkeiten zwischen den beiden Wahrnehmungsweisen eingehen. Ich möchte dies tun im Hinblick auf einen konkreten Unterrichtsgegenstand: den Kontrapunkt in der Vokalpolyphonie des 16. Jahrhunderts.

Markus Jans, geboren 1946, studierte Klavier und Klarinette am Konservatorium in Luzern, Musiktheorie und Komposition an der Basler Musikhochschule, und Musikwissenschaft an der Universität Basel. Seit 1972 unterrichtet er Historische Satzlehre an der Schola Cantorum Basiliensis (Hochschule für Alte Musik), und seit 1979 Geschichte der Musiktheorie an der Musikhochschule Basel. Seit 1972 Tätigkeit als Chorleiter. Publikationen in verschiedenen Periodika, u. a. im „Basler Jahrbuch für Historische Musikpraxis“ zu Fragestellungen von Komposition, Theorie und Analyse im Spannungsfeld zwischen historischem und systematischem Zugang.


Freitag 06.10.2006 | 11:30 Uhr | Fürstensaal, Platz der Demokratie

Sektion III „Werkanalyse und Höranalyse“

Hartmut Fladt
Werkanalyse und Höranalyse - oder: Es hört doch jeder nur, was er versteht

Da sich Werkanalyse und Höranalyse primär auf Artefakte beziehen, die von einem emphatischen Kunstbegriff getragen sind, sollten das adäquate Handwerkszeug und das Wissen über Adäquatheitskriterien sowohl systematisch als auch historisch begründet sein.
Dieser schon hohe Anspruch reicht aber noch nicht, denn in der Regel haben gelungene Analysen auch einen künstlerischen Aspekt (eine Art Empathie, die phasenweise einem Nachkomponieren nahe kommen kann). Sie sind daher immer viel mehr als schlichte Analysen - sie zielen auf Interpretationen ihrer Gegenstände. Und diese Interpretationen sind meist getragen von einem Bündel von Werturteilen, über die man sich sehr häufig gar nicht mehr Rechenschaft ablegt, und die auf einer schwer entwirrbaren Allianz von methodologischen und ästhetischen Präferenzen beruhen. Mit den eigenen Präferenzen verantwortlich umgehen, sie sich selbst klar machen, und sie dann offen legen: das ist eine Forderung, die ich immer wieder auch an mich selbst stelle.
Auch die Flucht in die scheinbar so abgesicherten Kategorien der Historizität kann zu ideologischer Verhärtung führen – entscheidend aber ist der verständige Umgang mit den historischen und den später entwickelten erkenntnisrelevanten Kategorien. Ich konstatiere ein ausgesprochen magisches Bewusstsein im Umgang mit den geschichtlich überlieferten Kategorien aus der Satzlehre, der musikalischen Rhetorik, der Figurenlehre, der Lehre von den Temperamenten und Affekten, der Melodie- und Formenlehren. Und ich nenne dieses magische Bewusstsein gern den Rumpelstilzchen-Effekt: Gefahr benannt – Gefahr gebannt.
Selbstverständlich will ich wissen, in welchen Kategorien ein Johann Sebastian Bach gedacht, gefühlt, komponiert hat, ich möchte auch meinen Studierenden vermitteln, wie wichtig es ist, die (kantisch gesprochen) „Bedingungen der Möglichkeit der Entstehung“ als hermeneutische Prämisse zu rekonstruieren. Aber ich werde nie die Rezeptionsgeschichte ausblenden können, nie die zahlreichen neuen Erkenntnisse, nie die spezifischen Hörweisen meiner Gegenwart, die sich ja den vielfältigsten und umwegigsten neuen Erfahrungen verdanken.
Das alte Lied – das alte Leid: selbstverständlich hören wir alle in den Kategorien, die wir kennen. „Es hört doch jeder nur, was er versteht“ - die oft zitierte Goethe-Maxime bleibt wahr. Man projiziert in das Gehörte seine eigenen gespeicherten und gebündelten Erfahrungen hinein, und das meist unhinterfragt. Man ist an seine Vor-Urteile gekettet, ohne es zu merken. Das hörende Subjekt ist zugleich informationsverarbeitend und informationsschaffend. Jede Hör-Analyse ist gleichzeitig auch eine bewusstseinsgeleitete, bisweilen sogar unbewusste Konstruktion ihres gehörten Gegenstandes.
Das Staunen des Hörerlebnisses, diese Unmittelbarkeit, die wirklich als ein spontan Unmittelbares erscheint – das ist eine Qualität, die in der notwendig distanzierten Textanalyse weitestgehend ausgeschaltet ist. Natürlich wissen wir, dass grundsätzlich niemals eine Voraussetzungslosigkeit des „Erlebnishörens“ gegeben sein kann. Aber das reale Erleben von scheinbarer Voraussetzungslosigkeit, sozusagen wider besseres Wissen, das Erstaunen über eine Unmittelbarkeit, die sich bei kognitivem Überprüfen dann als „zweite Unmittelbarkeit“ im Sinne Hegels herausstellt, das gehört – für mich – zum Wunderbaren jeder Kunst.
Umfassendes analytisch-höranalytisches Verstehen von Musik heißt: weg von der ersten, spontanen Unmittelbarkeit des Hörens (ohne dabei aber die Qualitäten sinnlicher Erkenntnis und sinnlichen Wissens auszuschalten) - hin zur "zweite Unmittelbarkeit, also zu einer neuen und reicheren Unmittelbarkeit, die durch Wissen und Erkenntnis hindurchgegangen ist.

Hartmut Fladt, 1945 in Detmold geboren, studierte dort Komposition (R.Kelterborn), dann Musikwissenschaft in Berlin, Promotion 1973 (C.Dahlhaus). Editor (R.-Wagner-GA); seit 1981 Prof. UdK Berlin, 1996-2000 auch Univ. f. Musik und darst. Kunst Wien. Editionsbeirat der H.-Eisler-GA. Veröffentlichungen über Musik des 13.-21. Jahrhunderts. Komponierte Bühnenwerke, Ballett-, Kammer-, Chor-, elektroakustische Musik, Lieder, Orchesterwerke, „angewandte Musik“ .


Freitag 06.10.2006 | 12:15 Uhr | Fürstensaal, Platz der Demokratie

Sektion IV „Franz Liszt und Max Reger“

Rainer Cadenbach
„...die Erfüllung der Kunst, die ein Franz Liszt angebahnt hat.“ Zur Bedeutung eines untersagten Vorbilds für Max Reger.

Diether de la Mottes Wort vom „Ende der Harmonie-Lehre“, das 1976 die Überschrift für einen Abschnitt aus dem Liszt-Kapitel seiner eigenen abgab, hätte – ebenso wie „Wege zur Atonalität“ — auch für Reger passen können. Der kommt aber dort ebensowenig vor, wie überhaupt die Frage danach kaum einmal gestellt wurde, was Liszt und Reger verbindet oder trennt — historisch auf der Ebene von Rezeption und Vermittlung und systematisch auf den Ebenen von Form (bzw. Formlosigkeit), Inhalt, Harmonik, Stil und Gattungen. Der Titel des Vortrags nimmt Bezug auf die Ambivalenz einiger der unbeachtet gebliebenen Beziehungen zwischen Liszt und Reger. Mit der „glänzenden Erfüllung“ jener Kunst, die aus Regers Sicht „ein Franz Liszt angebahnt hat“, meinte Reger nämlich keine andere als die von Richard Strauss — einem weiteren möglichen Vorbild, das er sich freilich selbst untersagte. Die Stationen in der Betrachtung des komplizierten und vielschichtigen Verhältnisses zwischen Liszt und Reger als zweier Komponisten, die in weiten Bereichen ausgerechnet durch ihre Gemeinsamkeiten aufs schärfste getrennt erscheinen (um eine Formulierung von Karl Kraus zu bemühen), lassen sich durch die folgenden Stichworte benennen: „Parteienkampf — Inhaltsmusik — Fluchtpunkt Bach — Musik für Orgel — Pianistik — Weltbühne“. Die Frage schließlich, ob die Gegenüberstellung derzeit vielleicht tatsächlch aktueller ist, als man vielleicht vermuten möchte, beantwortet sich in Weimar gleichsam von selbst. Dort nämlich war Reger nur für kurze Zeit begraben, Liszt eigenartiger Weise jedoch nie. Dies eröffnet die Gelegenheit, den Vortrag auf ein letztes Stichwort „Weimar“ (und natürlich Wagner) hinauslaufen zu lassen.

Prof. Dr. Rainer Cadenbach, Studium in Bonn, dort 1970 Staatsexamen (Germanistik und Philosophie), 1977 Promotion (Dissertation: Das musikalische Kunstwerk), 1985 Habilitation (Max Regers Skizzen und Entwürfe), seit 1989 Professor für Musikwissenschaft an der Universität der Künste Berlin. Forschungsschwerpunkte und Publikationen vor allem zur Musik von Max Reger und Beethoven, dem musikalischen Schaffensprozess (musikalische Skizzenforschung) und zur Geschichte des Streichquartetts. Seit 1997 Mitarbeit in der Trägerschaft des ersten Graduiertenkollegs an einer deutschen Kunsthochschule zum Thema „Praxis und Theorie des künstlerischen Schaffensprozesses“. Ein Forschungsprojekt „Beethoven aus der Sicht seiner Zeitgenossen“ steht vor dem Abschluss (Druck beim Münchner Henle-Verlag in Vorb.). Publikationen des Jahres 2006 zu Schumanns Streichquartett op. 41/3 (in Schumann-Interpretationen, Laaber), Pendereckis Kammermusik für Streicher (in Kongressbericht, Leipzig), Beethovens Cellosonaten op. 102 (Kraków), Mozarts Liedern (Stuttgart), Athanasius Kirchers Phantasien zur Musiktherapie (in Analecta Musicologica, Laaber) und zur aktuellen Kanon-Diskussion (in MusikTheorie, Laaber), außerdem Editionen von Pfitzners Klaviertrio F-Dur op. 8 (Simrock) und Beethovens Streichquartett B-Dur op. 130/133 (Henle).
Sektion I
Freitag 06.10.2006 | 15:00 Uhr | Hörsaal hzh.

Michael Polth
Musiktheorie und die Theorie des Lehrens

In einem Aufsatz aus dem Jahre 2003 skizziert Hermann Josef Kaiser eine Theorie des Lehrens, die – mit durchaus überzeugenden Argumenten – das Zeigen (durch Worte oder durch Musik) zum konstitutiven Moment erklärt. Jedes Lehren sei – gleichgültig wie es im konkreten Fall geschieht – im Kern ein Zeigen. Überzeugend wirkt des weiteren die Behauptung, daß eine Theorie des Lehrens (also eine Theorie, die die strukturellen Momente innerhalb des kommunikativen Vorgangs der »Belehrung« erklärt) weder aus der Struktur des gelehrten Gegenstandes noch aus der Disposition der »Belehrten« hergeleitet werden könne. Weder die Kenntnisse über den Lehrgegenstand, von denen die Fachmethodiken ausgehen, noch diejenigen über die Voraussetzungen des Lernens, die vor allem in handlungsorientierten pädagogischen Ansätzen eine Rolle spielen, können eine Theorie des Lehrens ersetzen, weil das Lehren ein Vorgang von eigener Gesetzlichkeit sei.
Interessant ist nun, daß im selben Jahr 2003 eine – an Hegel orientierte – Theorie der Analyse von Kunstwerken erschienen ist (Bruno Haas, Die freie Kunst), in der das Zeigen als ein wesentliches Charakteristikum der »funktionalen Analyse« dargestellt wird. Die Vermittlung der Teilmomente eines Kunstwerks, auf die es in einer »funktionalen Analyse« wesentlich ankommt, weil in ihr die Einzigartigkeit des Kunstwerks begründet liegt, kann weder erklärt noch hergeleitet, sondern immer nur gezeigt werden. Das Zeigen ist ein Modus, durch den das mit Worten Benannte in ein ästhetisches Erlebnis am Kunstwerk überführt werden kann (sofern der »Belehrte« sich auf das Ansinnen des Lehrers einläßt und das Kunstwerk tatsächlich auf sich ästhetisch wirken läßt).
Für das Verhältnis zwischen Musiktheorie und Pädagogik könnte eine Engführung ,zwischen den Überlegungen von Kaiser und Haas von großem Interesse sein. Jedenfalls reizt die Aussicht einer These, nach der die Struktur des Lehrens identisch damit ist, wie Einsicht in die »Sache« genommen wird. Mit dieser These und ihren Konsequenzen für die Aufgaben der Musiktheorie und Musikpädagogik beschäftigt sich der Vortrag.

Michael Polth, geb. 1962, seit 2002 Professor für Musiktheorie an der Staatlichen Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Mannheim, studierte Musikwissenschaft, Philosophie und klassische Philologie in Bonn und Berlin (TU) sowie Musiktheorie in Berlin (UdK vormals HdK), Promotion 1997 ("Sinfonieexpositionen des 18. Jahrhunderts", Kassel 2000), Veröffentlichungen vor allem zu Fragen der Musiktheorie: »Zur kompositorischen Relevanz der Zwölftontechnik« (Berlin 1999), »Nicht System – nicht Resultat. Zur Bestimmung von harmonischer Tonalität« , in: Musik & Ästhetik Heft 18 (2001), »Dodekaphonie und Serialismus« , in: Handbuch der Systematischen Musikwissenschaft Bd. 2 (Laaber 2005), 2000-2004 Präsident der Deutschen Gesellschaft für Musiktheorie (GMTH).


Freitag 06.10.2006 | 15:30 Uhr | Hörsaal hzh

Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck
Was heißt eigentlich „Vermittlung“?

Wenn von telefonischer Vermittlung, von Partner- oder Künstlervermittlung die Rede ist, scheint gleich klar, was damit gemeint ist. Nicht unbedingt der Fall ist das bei Bachelorstudiengängen an deutschen Musikhochschulen und Universitäten, die „Musik und Vermittlung“ oder „Musikvermittlung“ heißen. Und an noch etwas anderes dürfte vermutlich gedacht sein, wenn im Kontext von Konzertpädagogik von Vermittlung ist oder wenn 2001 von „Musik, Wissenschaft und ihre Vermittlung“ im Thema der Jahrestagung der Gesellschaft für Musikforschung gesprochen wird oder wenn sich jetzt die Gesellschaft für Musiktheorie mit ebendiesem Begriff eine Beschreibung (oder Ausrichtung?) ihres Kongresses gibt.
Eine ganze Reihe von Fragen stellen sich: Handelt es sich um einen Trendbegriff, ein Modewort, das inflationär genutzt, im Grunde schwammig ist, oder ist es bloß ein flotteres Synonym für die angestaubten Begriffe wie „Musikpädagogik“ oder (schlimmer) „Musikerziehung“ (nmz)? Geht es um Verkaufsstrategien? Oder kommt hier am Ende Musikpädagogik unter einem neuen Label daher? Handelt es sich um ein Zauberwort, um einen musikpädagogischen Mythos (vgl. Frauke Hess „Verstehen“ - ein musikpädagogischer Mythos), der mehr verspricht als damit eingelöst werden kann? Oder müsste man nicht mit Christoph Türckes „Vermittlung als Gott“ eine Kritik des Didaktik-Kults formulieren, im Anschluss an Andreas Gruschkas Gedanken vom „Kreuz mit der Vermittlung“ Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb vorbringen?
Angesichts der Vielfalt von Nutzungskontexten und einer Vielfalt von Assoziationen, Implikationen, die mit dem Begriff „Vermittlung“ verbunden sind, wird deutlich, dass das Wort von der „Vermittlung“ so unverfänglich und selbstverständlich vielleicht doch nicht ist. Eine genauere Orientierung scheint insofern geboten. Mein Angebot für einen Vortrag geht dahin, Ergebnisse einer Umschau darzustellen und (hinsichtlich eines Musikbezuges fokussierte) Überlegungen zur Diskussion anzubieten, was unter „Vermittlung“ verstanden werden kann, welche Prämissen im Spiel sind. Derartige Überlegungen, so hoffe ich, können vielleicht Aspekte zu einer Bewusstheit und einer Standortbestimmung in Bezug auf jene „Vermittlungstätigkeit“ beitragen, die Musiktheoretiker und Musikpädagogen tagtäglich praktizieren.

Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck, geboren in Heidelberg, dort Abitur, anschließend Studium von Musik, Erziehungswissenschaften und Germanistik für das höhere Lehramt in Hannover, dann in den Studiengängen Gesang/Musiktheater (HdK Berlin) und Musikwissenschaft (Musikhochschule Hannover), als Abschlüsse Staatexamina, Künstlerische Abschlussprüfung und Promotion. Nach dem Referendariat insgesamt 10 Jahre Schuldienst an Integrierter Gesamtschule und Gymnasium, dazu nebenberufliche Tätigkeit als Sänger, Sprecher und Redakteur beim Rundfunk; Lehraufträge für Musikgeschichte in Bremen, Sprecherziehung in Detmold und Musikpädagogik in Hannover, 1998 schließlich die Berufung auf eine Professur für Musikpädagogik an der Hochschule für Musik und Theater München.


Freitag 06.10.2006 | 16:00 Uhr | Hörsaal hzh

Johannes Menke
Brauchen wir einen Kanon in der Musiktheorie?

Musikalische Bildung ist die Hauptaufgabe von Musiktheorie. Ihre Ausrichtung ist damit in der Tat pädagogisch: Dadurch, daß sie das Lesen und Schreiben von Musik sowie das adäquate Sprechen über Musik vermittelt, liefert die Musiktheorie das Rüstzeug, welches nötig ist, um an der Kultur abendländischer Kunstmusik teilhaben zu können.
Bildung bleibt eine Worthülse, solange ihre Inhalte nicht feststehen. Genausowenig wie es gleichgültig ist, wie man sich mit etwas beschäftigt, ist es gleichgültig, womit man sich beschäftigt. Das Womit, also der Kanon, besteht in der Musiktheorie aus Techniken und Werkanalysen gleichermaßen.
Jeder Kanon ist ein Versuch, aus der unendlich reichen Fülle das herauszufiltern, was unerläßlich ist, um an Kultur partizipieren zu können. In der Musiktheorie handelt es sich dabei nicht nur um Wissen, sondern vor allem um praktische künstlerische Kompetenzen.
Geht es dabei um das tonale Repertoire, so lohnt es, daran anzuknüpfen, was die tonalen Komponisten bis Bruckner wirklich gelernt haben: Generalbaß und Kontrapunkt, ergänzt durch Aspekte der formalen und klanglichen Gestaltung. Will man wirklich zu den Schlüsselkompetenzen gelangen, so ist es nötig, sich vom Überbau der später entstandenen "Harmonielehren" zu lösen, um zum Kern kompositorischen Denkens vorzustoßen.
Dabei treten tonale Konstanten wie die 7-6-Konsekutive (von Ciconia bis Debussy) oder der Lamentobaß (von Monteverdi bis Morricone) zu Tage, die nicht im Widerspruch zur geschichtlichen und werkimmanenten Differenzierung stehen, sondern auf deren Grundlage diese sich erst abzeichnen können.
Daneben muß immer wieder neu hinterfragt werden, mit welchen Werken sich Musiktheorie beschäftigen soll. Die Reduktion auf den deutschen Hauptstrang (Schütz-Bach-Beethoven-Wagner-Brahms-Schönberg-Lachenmann) ist genauso verfehlt wie vermeintlich politisch korrekte Beliebigkeit (alles von Machaut bis Bohlen). In der jüngeren Forschung und Didaktik zeichnet sich vielmehr ab, daß früher zuweilen vernachlässigte Komponisten (z.B. Corelli), Epochen (z.B. das 17. Jh.) oder Gattungen (z.B. die Oper) wieder im Mittelpunkt stehen, weil sie einen wichtigen Beitrag geleistet haben und deshalb in einen Kanon hineingehören.
Schließlich muß auch die Neue Musik zum Kanon gehören. Gerade hier ist die Diskussion darüber, welche die Schlüsselwerke sind, unbedingt notwendig. Mehr Kanon- und Theoriebildung Neuer Musik ist und bleibt ein Desiderat, dessen Einlösung nicht nur der Musiktheorie, sondern vielleicht auch der Komposition zuträglich wäre.
In diesem Sinne beabsichtigt mein Vortrag zwar nicht, einen kompletten Kanon der Musiktheorie vorzustellen, aber seinen Sinn und seine Bedingungen zur Diskussion zu stellen.

Johannes Menke, geb. 1972 in Nürnberg. Studium von Schulmusik, Oboe, Musiktheorie, Komposition und Germanistik in Freiburg. 2004 Promotion mit einer Arbeit über Giacinto Scelsi an der TU Berlin. Seit 1999 Lehrbeauftragter, seit 2005 hauptberuflicher Dozent für Musiktheorie an der Musikhochschule Freiburg, daneben Tätigkeiten als Chorleiter, freier Mitarbeiter beim DeutschlandRadio Kultur und Komponist. Seit 2005 Mitherausgeber der Reihe "sinefonia" beim Wolke-Verlag Hofheim. Veröffentlichungen und Vorträge zur Werkanalyse, Ästhethik, Geschichte der Musiktheorie und Didaktik.


Freitag 06.10.2006 | 17:00 Uhr | Hörsaal hzh

Albert Richenhagen
Zur Gregorianik als Grundlage der Mehrstimmigkeit des Mittelalters und der Renaissance

An den meisten Musikhochschulen wird das Fach Gregorianik nur speziell für den Studiengang Kirchenmusik unterrichtet, und oft geht es hier um eine hypothetische Rekonstruktion der Aufführungspraxis des frühmittelalterlichen lateinischen Liturgiegesangs der Messe anhand einer spekulativen Deutung adiastematischer Neumenschriften aus der Schule von St. Gallen, manchmal auch aus der von Metz. Die Gregoriank des Hoch- und Spätmittelalters hingegen wird hier demgegenüber nicht selten als dekadent bewertet und entsprechend vernachlässigt.
Für die Entwicklung der Mehrstimmigkeit des Mittelalters und der Renaissance ist aber gerade diese Epoche der Gregorianik von besonderem Interesse:
- Die diastematisch, nicht selten im sog. Choraldialekt, überlieferten frühmittelalterlichen Gesänge, die Hymnen, Sequenzen und Antiphonen nach der ersten Jahrtausendwende, aber auch die im Zeitalter der Renaissance vorgenommenen Änderungen und Neukompositionen sind oft Vorlagen mehrstimmiger Kompositionen.
- Ein großer Teil der Vorlagen früher und alter mehrstimmiger Kompositionen stammt nicht aus dem Meßrepertoire, sondern aus dem Officium.
- Was die Geschichte der Notation angeht, ist die spätmittelalterliche französische Quadratnotation bedeutend, weil diese - u.a. von Franco - zur Mensuralnotation weiterentwickelt wurde, auf welche die heutige Notation letztlich zurückgeht.
Den hier genannten Aspekten genügen die üblichen Ausgaben gregorianischer Gesänge zu wenig, und daher bedarf es einiger Hinweise auf weitere Ausgaben bzw. einer Einführung in die Geschichte der Weiterentwicklung des ursprünglichen Repertoires. Die auf Guido zurückgehende und nach seiner Zeit weiterentwickelte Solmisationslehre wird ebenfalls erörtert, weil sie nicht nur viele nach ihm entstandene - mehrstimmig bearbeitete - Melodien beeinflußt hat, sondern auch unabhängig davon die Kompositionslehre prägt. Ferner widmet sich der Beitrag einer Form der Moduslehre, die sich weniger auf die weithin bekannte Oktavspezies – Lehre, auf schematische Ambitus- und Repercussa – Daten oder spekulative „Urmodi“, sondern mehr auf die Lehre von wechselnden Zentraltönen, von typischen Melodieformeln und von verschiedenen Ausprägungen eines Modus verlegt. Dieser Aspekt führt zur melodisch, metrisch und rhythmisch gestalteten Cantus – firmus – Technik, d.h. zur Melodielehre als Teil des Tonsatzunterrichts. Schließlich wird auch der tonsatz- und analyserelevante musikalische Kontext mehrstimmiger Kompositionen thematisiert.

Albert Richenhagen, geboren 1952 in Köln, legte dort -nach dem humanistischen Abitur- in den Jahren 1975, 1977, 1978 und 1979 Examina in Schul- und Kirchenmusik, Musiktheorie, Latein, Orgel ab. Nach dem 2. Staatsexamen 1981, der Promotion über die Musikanschauung des Hrabanus Maurus 1989, dem Schuldienst in Köln und einem langjährigen Lehrauftrag für Musiktheorie und Orgel an der Kirchenmusikabteilung der dortigen Musikhochschule wurde er 1992 Professor für Musiktheorie an der Universität der Künste Berlin.
Schwerpunkte seiner Tätigkeit sind - neben den obligatorischen Stilübungen und Analysen dieses Faches - die Musik des Mittelalters und der Renaissance. Als ausübender Musiker ist er Orgelimprovisator, aktives Mitglied der Schola Cantorum Coloniensis, Titularorganist an der Barockirche St. Maria Himmelfahrt in Köln und Leiter der dortigen Choralschola. Hin und wieder und unternimmt er kurze Ausflüge in die Kabarett- und in die Jazzszene.


Freitag 06.10.2006 | 17:30 Uhr | Hörsaal hzh.

Richard Beyer
Orlando di Lassos dreistimmige Motetten aus dem Jahr 1575

Der 1575 entstandene Zyklus der dreistimmigen Motetten von Orlando di Lasso, die der Kirchenmusiker Franz Xaver Haberl im ersten Band seiner grundlegenden Gesamtausgabe (1894 ff) zusammengestellt hat, bildet den Kernbestand derartiger Werke des bereits zu Lebzeiten als princeps musicorum gefeierten Komponisten.
Lassos Tricinien wurden bislang von der musikwissenschaftlichen und musiktheoretischen Forschung noch nicht ausführlich gewürdigt. Es handelt sich um pädagogische Werke, an denen Lasso die Behandlung einer der beiden Arten des Satzes mit reduzierter Stimmenzahl umfassend demonstriert, und die sich auch heute noch hervorragend als exempla für den Hochschulunterricht des dreistimmigen Kontrapunktes im Stil der zweiten Hälfte des 16. Jh. eignen.
Ein Gesamtüberblick sowie die Analyse ausgewählter Motetten aus diesem Corpus wird neben modalen und kompositionstechnischen Aspekten, beispielsweise Gestaltung der Sogetti und Imitationen sowie der Abschnittszäsuren bzw. Kadenzbildungen satzstrukturelle Details, u. a. die Zusammenklänge, fokussieren. Darüber hinaus sind für Lassos Schaffen charakteristische rhetorische bzw. semantische Implikationen nachweisbar, die in der dreistimmigen Polyphonie Palestrinas, des zweiten großen Meisters dieser Zeit, keine wesentliche Rolle spielen.

Richard Beyer, studierte Schulmusik, Latein, Kirchenmusik, Musiktheorie und Musikwissenschaft in Frankfurt am Main. Lehrtätigkeit an der Frankfurter Hochschule für Musik und Darstellende Kunst, anschließend Dozent für Musiktheorie und Gehörbildung an der Musikhochschule Rheinland-Pfalz in Mainz, derzeit Professor für Musiktheorie an der Hochschule für katholische Kirchenmusik und Musikpädagogik in Regensburg. Veröffentlichungen zu musiktheoretischen und musikwissenschaftlichen Themen.


Freitag 06.10.2006 | 18:00 Uhr | Hörsaal hzh.

Konstanze Franke und David Mesquita
Von der Improvisation zum Tonsatz – ein Unterrichtsversuch zum 20. Jahrhundert

„Man sieht die Höhe, die der Künstler erreicht hat, nicht lebhafter, als wenn man versucht, ihm einige Stufen nachzuklettern.“ – dieser berühmte Satz von Johann Wolfgang von Goethe (unter anderem zitiert bei Ulrich Kaiser, Der vierstimmige Satz, Kassel 2002) beinhaltet zweifelsohne einen wichtigen Aspekt der Satzlehre. Der Versuch, einen bestimmten Stil nachzuahmen, schafft sicher ein tieferes Verständnis für die Werke des entsprechenden Komponisten bzw. der Epoche, im besten Falle auch für allgemeine musikalische Sachverhalte. Gleichzeitig aber ist das Anfertigen von Stilkopien auch problematisch.
Satzübungen im Barockstil stehen an den Hochschulen in den ersten Semestern häufig im Mittelpunkt der Satzlehre. Durch das Schreiben von Bachchorälen und das Aussetzen bezifferter Bässe beschäftigt man sich mit kompositorischen Fragen wie Stimmführung und Dissonanzbehandlung im vierstimmigen Satz; was allerdings nicht oder höchstens am Rande gefragt ist, ist das eigenständige Entwickeln einer musikalischen Form. Viele Studierende hangeln sich unter Berücksichtigung auswendig gelernter Regeln mehr von Akkord zu Akkord, als ein musikalisches Ganzes zu gestalten. Dabei wird die Lust am eigenen Schreiben von Musik nur allzu oft durch ein undurchsichtiges Regelwerk und frustrierende Ergebnisse (so gut wie Bach werden wir sowieso nie schreiben!) erstickt.
Wünschenswert wäre eine Ausweitung in Hinsicht auf die Fähigkeiten der auszubildenden Musikerpersönlichkeit: Musikstudierende sollten nicht nur Werke anderer Komponisten „nachahmen“ (was sowohl im Instrumentalunterricht als auch in der Satzlehre fast ausnahmslos der Fall ist), sondern auch selbst kompositorische und improvisatorische Erfahrungen machen. Paradoxerweise war es für die Musiker der Epoche, auf die sich unser Theorieunterricht hauptsächlich konzentriert, eine Selbstverständlichkeit, dass das Können auf dem Instrument mit zeitgenössischer Kompositions- und Improvisationspraxis Hand in Hand gingen. Satztechnische Erfahrungen sollten sich nicht ausschließlich auf einen eng begrenzten und weit zurückliegenden Abschnitt der Musikgeschichte beschränken und damit die merkwürdige Distanz der Studierenden zu Kompositionen des 20. und 21. Jahrhunderts noch weiter befördern.
Mit einem Unterrichtsversuch haben wir einen Schritt in diese Richtung getan: Wir haben Beispiele aus Bartóks Mikrokosmos sowie einzelne Stücke anderer Komponisten des 20. Jahrhunderts ausgesucht, die mehr als Anregung denn als Vorbild dienen sollen. Die Stücke scheinen uns deswegen für satztechnische Übungen gut geeignet, weil sie einige wenige kompositorische Probleme mit sehr einfachem und begrenztem Tonmaterial und auf engem Raum thematisieren. Dies erlaubt es im Gegensatz zu abstrakten Satztechniken wie der Dodekaphonie durch Improvisationsübungen vom unmittelbaren Klangerlebnis auszugehen, um erste kompositorische Versuche daraus zu entwickeln.
Dabei ist es nicht unser Ziel, möglichst nahe an ein Vorbild heranzukommen. Wichtig ist uns, dass bei diesen Satzübungen die Form aus dem Kompositionsinhalt entwickelt wird – es wird nicht, wie das bei den üblichen barocken Satzübungen der Fall ist, eine Form vorgegeben, die vom Studenten ausgefüllt werden muss. Gleichzeitig werden neben der Formbildung andere allgemeine musikalische Parameter wie kontrapunktische Prinzipien, motivische Variantenbildung, Verdichtungsvorgänge etc. thematisiert. Am Ende steht nicht eine Korrektur im Sinne von „richtig“ und „falsch“, sondern eine gemeinsame Diskussion über die entstandenen Stücke.

Konstanze Franke, geb. 1978, studierte Schulmusik und Musiktheorie an der Hochschule für Musik und Germanistik an der Albert-Ludwigs-Universität in Freiburg. Derzeit promoviert sie bei Prof. Clemens Kühn in Dresden. Seit 2004 hat Konstanze Franke einen Lehrauftrag für Musiktheorie an der Musikhochschule Freiburg und ist daneben als Instrumentalpädagogin und Chorleiterin tätig.


Samstag 07.10.2006 | 14:00 Uhr | Hörsaal hzh.

Angelika Moths
Die Rezeption europäischer Musiktheorie in Syrien

Dieses Thema ist nur auf den ersten Blick „exotisch“, denn es hat sehr viel mit dem Bereich „Ästhetische Implikationen der Satzlehre“ zu tun. Syrien ist ein Land, welches musikalisch im Aufbruch ist. Nicht nur, dass sich die dortigen Musiker – aus politischer Sicht verständlich – auf die eigene Tradition besinnen, sie beginnen auch, sich intensiv mit europäischer Musik und deren Vermittlung zu beschäftigen. Und dies auf sehr hohem Niveau!
Dabei kann es nicht ausbleiben, dass die faszinierende Frage entsteht, wie die so genannte „orale Tradition“ der arabischen Musik in greifbare Theorie umgesetzt werden kann, ohne dabei zu einem Regelwerk zu führen, die doch bei der europäischen Musiktheorie – wie es in dieser Sektion problematisiert wird – bei der realen Umsetzung zu so unbefriedigenden Ergebnissen führt. Die syrischen Musiktheoretiker, welche sich dieser Problematik gar nicht bewusst sind, führen die beiden Bereiche des „Hörens und Nachspielens“ und der theoretischen Grundlagen in einer Art und Weise zusammen, von der Europäer sehr viel lernen können.
Zur „Aufbruchstimmung“ gehört auch, dass momentan Methoden, ein klassisches arabisches Instrument zu lernen, entstehen, welchen der bisherige Mangel an Sensibilität für die „orale Tradition“ nicht mehr fehlt. Einen maqam lernt man eben nicht durch das Auswendiglernen des Tonmaterials, sondern durch die ihm eigene „Sprache“.
Mit dieser Erkenntnis, welche durch grobes Schematisieren auch in der arabischen Musikwelt – ganz ähnlich wie in unserer Moduslehre – in den letzten Jahren verloren zu gehen drohte, gelingt es den syrischen Musikern auf faszinierende Art und Weise, diese Eigenheiten eines musikalischen Idioms den Studierenden zu vermitteln. Und mit einer erfrischenden Unbefangenheit übertragen sie diese Erkenntnis auch auf europäische „Klassiker“, was zu Ergebnissen führt, die für europäische Musiktheoretiker von größtem Interesse sein sollten.
Das Referat möchte somit zwei unterschiedliche Ansätze einander gegenüberstellen: Die Stilkopie der „historischen Satzlehre“ über Traktate und Analyse einerseits und die Annäherung über bloßes Hören und Nachspüren, wie es die syrischen Theoretiker für ihre eigene Musik und für die Musik des Westens versuchen, andererseits.

Angelika Moths studierte Cembalo am Koninklijk Conservatorium in Den Haag, und Generalbaß und „Theorie der Alten Musik” an der Schola Cantorum in Basel, sowie Musik-, Kunst- und Islamwissenschaft an der dortigen Universität, wobei ihre Schwerpunkte im Bereich der Musik des Mittelalters, der französischen Chanson des 15. Jahrhunderts, der Seconda Pratica und der arabischen Musiktheorie lagen.
Sie arbeitete als Lehrbeauftragte für Paläographie an der Felix Mendelssohn Bartholdy-Hochschule in Leipzig und als Korrepetitorin an verschiedenen Konservatorien in der Schweiz. Von 2003-2005 war sie am musikwissenschaftlichen Institut in Basel tätig, seit 2002 ist sie wissenschaftliche Assistentin an der Schola Cantorum, wo sie auch Paläographie und (als Assistenz) Musikgeschichte unterrichtet. Neben ihrer Konzerttätigkeit arbeitet sie an ihrer Dissertation über musiktheoretische Schriften des 16. und 17. Jahrhunderts.
Sie hat 2003 gemeinsam mit ihren Kollegen den 3. Kongress der GMTH in Basel ausgerichtet. 2004 wurde sie in den Vorstand gewählt.


Samstag 07.10.2006 | 14:30 Uhr | Hörsaal hzh.

Andreas Moraitis
Zum Status satztechnischer Regeln

Dass die Formulierung von Satzregeln nur vor dem Hintergrund bereits konsolidierter musikalischer Erfahrung möglich ist, mag als Selbstverständlichkeit erscheinen, die zu hinterfragen nicht lohnt - zumal die daraus resultierende Asynchronität von Theorie und Praxis gern als Anlass für den Vorwurf des beständigen Zurückbleibens der auf den Begriff einer Handwerkslehre eingeengten ›Theorie‹ gegenüber ihrem Gegenstand herangezogen wird. Allerdings dürften mit dem Hinweis auf die logische Notwendigkeit der besagten Asynchronität kaum sämtliche Defizite satztechnischer Regelsysteme zu rechtfertigen sein: erstens weisen auch Beschreibungen historisch fixierter Stile Fehler auf, die selbst dann, wenn sie von der späteren Forschung behoben worden sind, oft noch jahrzehntelang tradiert werden (der ›Glücksfall‹ des Palestrinastils bildete hier keine Ausnahme); zweitens setzt die erfolgreiche Anwendung jedes auf mehr als elementare musikalische Strukturen zielenden Regulariums ein ästhetisches Hintergrundwissen voraus, das sich aus verschiedenen Gründen einer Kodifizierung verweigert, und drittens ist die Individualität musikalischer Situationen mit Hilfe allgemeiner normativer wie auch deskriptiver Aussagen nur bedingt zu erfassen.
Die Frage, was satztechnische Regeln zu leisten vermögen und wo ihre Grenzen zu lokalisieren sind, lässt sich indes nicht allein aus globaler Perspektive beantworten. Vielmehr bedarf der Begriff der "Regel" zunächst einer Differenzierung, welche sich am besten anhand der vergleichenden Analyse paradigmatischer Fälle bewerkstelligen lässt: im Mittelpunkt der Diskussion sollen u. a. das Parallelenverbot, Tinctoris' Varietas-Forderung sowie die Frage der Intervallverdopplung stehen. Satztechnische Anweisungen können die musikalischen Intentionen, zu deren Verwirklichung sie beitragen sollten, demnach mehr oder weniger offensichtlich widerspiegeln. Da vor allem in der früheren Geschichte der europäischen Musiktheorie der Hinweis auf die Autorität eines Verfassers als Legitimation der zu propagierenden Meinung genügte und spätere Autoren Begründungen nicht selten nachträglich konstruierten, ist der einer Satzregel ursprünglich zugrunde liegende Zweck oft nur auf Umwegen zu ermitteln.
Allgemeine Aussagen, die sich auf mögliche Fortsetzungen musikalischer Situationen beziehen, können entweder als kompositorische Regeln oder als stilanalytische Befunde formuliert werden; jedoch sind die durch sie kodifizierten Normen nicht nur für die Analyse oder Komposition, sondern schon für das musikalische Hören maßgebend: dem ästhetisch bedeutsamen Prinzip der Antizipation wäre ohne die Existenz von ›Regelmäßigkeiten‹ jede Grundlage entzogen. Andererseits kann ein allzu regelhaftes musikalisches Geschehen schnell ermüdend wirken – ein Umstand, der neben anderen Faktoren den Gebrauch von Ausnahmen begünstigt, die sich ihrerseits (wenn auch in begrenztem Maße) zu weiteren Regeln kanonisieren lassen.
Abweichungen vom regulären Satz wurden oft auch aus nicht primär musikalischen Gründen (vor allem im Zuge der Textausdeutung) vorgenommen; von größerem Interesse sind im vorliegenden Zusammenhang jedoch Lizenzen, die sich unter bestimmten kompositorischen Prämissen aus der formalen Struktur der Ton- und Notationssysteme ergeben: so erfordert eine vierstimmige Quintfallkadenz mit Tenor- und Bassklausel sowie abwärts geführter Dominantseptime das Abspringen vom Leitton, wenn die Quinte des Zielklangs nicht ausgelassen werden soll. Regeln solchen Typs sind aus anderen Regeln auf rein deduktivem Wege ableitbar – und die Stringenz der dies verbürgenden konstruktiven Prinzipien vermag der Skepsis, welche dem Kanon der Satzlehre aus nachvollziehbaren Gründen entgegengebracht werden kann, vielleicht einen Teil ihrer Schärfe zu nehmen.

Andreas Moraitis, geboren in Berlin. Studierte u. a. an der HdK Berlin und der Freien Universität Berlin. Tätigkeit als Musikpädagoge. 1994 Promotion mit einer Arbeit über die Erlebnis- und Wissenschaftstheorie der musikalischen Analyse. Publikationen zu musiktheoretischen und –analytischen Themen.


Samstag 07.10.2006 | 15:00 Uhr | Hörsaal hzh.

Ariane Jeßulat
„Bach-Choral“ - ästhetische Ansprüche und Grenzen des Tonsatzunterrichts

Kein Gebiet dürfte an Informationen erschlossener sein als der vierstimmige Choralsatz im Generalbaßstil. Die Tradition der Generalbaß- und Kompositionslehren ist seit dem frühen 18. Jahrhundert sehr reich und grundlegende Werke wie Heinichen und Niedt auf der einen Seite, Walther, Kirnberger oder auch Mattheson sind der heutigen Lehre problemlos zugänglich und werden mehr und mehr in die moderne Unterrichtsliteratur integriert. Die Fülle der praecepta wird noch übertroffen durch die Werke selbst: Nimmt man tatsächlich nur die vierstimmigen Choralsätze Bachs, deren Echtheit unzweifelhaft ist, zum Vorbild, bleibt ein Corpus, der allein an Menge und musikalischer Information noch längst nicht aufgearbeitet ist.
Dennoch scheint es – seit Jahrhunderten – außerordentlich schwer zu sein, ästhetische Prämissen aus diesen Quellen abzuleiten, die für satztechnische Aufgabenstellungen ausreichende Verbindlichkeit bieten. Wenn es noch im Bereich des Möglichen ist, daß Studienanfänger am Medium „Choralsatz“ die Grundlagen des vierstimmigen Satzes erlernen und musikalische Sprachfähigkeit trainieren, indem sie mit den Mitteln von Satztechnik und Harmonik einen Cantus-firmus syntaktisch interpretieren und ihm durch zusammenhängende Phrasen Plastizität verleihen, so scheitert die Ausbildung doch zu oft an dem Punkt, an dem die Studierenden über das bloß Richtige hinausgehen, und die Tonsatzetüde künstlerischen Ansprüchen unterzogen werden muß. Das Bachsche Vorbild scheint dabei als Richtlinie zu versagen: Es fehlt zwar nicht an standardisierten Formeln des Bachchorals, die der Kenner verinnerlichen und in passenden Momenten des Cantus firmus verwenden kann, doch bleibt dieses „Nachplappern auf technisch hohem Niveau“ hinter der konstruktiven Leistung eines schlichten, aber stimmigen Satzes, der kein Bachsches Vorbild hat, zurück. Die historisch gewachsene Kluft zwischen dem phantomhaften Vorbild „Bach-Choral“ und der Lehre des „Choralsatzes“, wie sie spätestens seit Kirnberger praktiziert wird, hat offenbar Gründe, die tiefer in der Sache verwurzelt sind, als die bloße Tradition, den Choralsatz als Vehikel für die kirchentonale, kadenzharmonische und kontrapunktische Elementarlehre zu nutzen.
Der Beitrag stellt verschiedene Umgangsweisen mit dem Thema „Choralbearbeitung“ vor, die in Anlehnung an didaktische und künstlerische Vorbilder aus dem 18. und 19. Jahrhundert Aufgabenstellungen enthalten, die eher ein Verständnis der Dynamik eines vierstimmigen Cantus-firmus-Satzes fördern als durch die reine Übernahme von satztechnischem Vokabular das Ergebnis „Bach-Choral“ erzwingen wollen.

Ariane Jeßulat studierte zunächst Schulmusik und klassische Philologie, dann Diplommusiktheorie an der damaligen Hochschule der Künste Berlin. Von 1996 bis 2004 war sie dort Lehrbeauftragte für Musiktheorie. 1999 promovierte sie bei Elmar Budde über den musikalischen Fragetopos. Von 2000 bis 2004 war sie Lehrkraft für Musiktheorie am musikwissenschaftlichen Seminar der Humboldt-Universität zu Berlin. Seit Oktober 2004 ist sie Professorin für Musiktheorie an der Hochschule für Musik Würzburg.
Zu Beginn ihres Studiums lernte sie den Komponisten Dieter Schnebel kennen und trat dem von ihm gegründeten Ensemble für experimentelle Musik und experimentelles Musiktheater Die Maulwerker bei. Sie arbeitet seit dem bei den Maulwerkern als Sängerin und Pianistin.


Samstag 07.10.2006 | 16:00 Uhr | Hörsaal hzh.

Ludwig Holtmeier
Partimento: Zur Musiktheorie der neapolitanischen Schule

Ein unbezifferter Baß sei ein "leeres Nichts", ein "Buch ohne Buchstaben": Die Kritik an unbezifferten Bässen zieht sich wie ein roter Faden durch Johann Matthesons musiktheoretisches Werk. Aber auch bei Carl Philipp Emanuel Bach, bei Friedrich Wilhelm Marpurg und Johann Philipp Kirnberger finden sich ähnliche Aussagen. Die Hervorhebung der Bedeutung der Bezifferung und die Ablehnung aller unbezifferten Bässe – Zeichen "welscher" Nachlässigkeit – ist von der Geschichtsschreibung von jeher als ein Grundcharakteristikum der norddeutschen Musiktheorie ausgemacht worden. Explizit richten sich Matthesons und C. Ph. Bachs späte Attacken gegen die zweite Auflage von Heinichens Der Generalbaß in der Komposition (1728), in der Heinichen die Theorie der unbezifferten Bässe zu einer umfassenden und veritablen Musiktheorie ausbaute. Heinichen greift dabei aber nur die zentralen Elemente der italienischen Partimento-Tradition auf und versucht sie zu systematisieren. Die italienische Partimento-Tradition - und mit ihr die Lehre von der regola dell'ottava – stellt eines, wenn nicht das dominierende Element der deutschen Musiktheorie des 18. und frühen 19. Jahrhunde