Situations-tâches - Faculté des sciences de l'éducation - Université ...

DIGEST pour compléter le livre :
L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.
Automne 2004 Situations-tâches
pour inférer des compétences
(Gérard Scallon, professeur associé, Université Laval) Dans le cadre des stratégies d'enseignement et d'apprentissage, la
notion de tâche est cruciale. « Projet », « activité », « situation
problème » et « exercice » sont des termes couramment utilisés pour
désigner ce devant quoi les élèves sont placés pour apprendre et pour
démontrer ce dont ils sont capables. Le terme générique « situation » est
souvent utilisé, non sans ambiguïté. Les expressions « situation
d'apprentissage » et « situation d'évaluation » peuvent signifier des
contextes avec plusieurs éléments à considérer : groupe d'élèves,
enseignant, lieu physique, moment de la journée, durée, etc. Le terme
« tâche », beaucoup plus précis que celui de « situation » conviendrait
mieux pour représenter la réalité que l'on tente de cerner. Chaque
question posée dans un examen peut recevoir l'appellation « tâche ».
Chaque problème d'un exercice également. C'est pour éviter toute ambiguïté
que l'expression « situation-tâche » sera utilisée dans ce document. Des exemples .
Même si on unifiait le vocabulaire utilisé, la notion même de tâche
renvoie à une grande diversité de cas comme en témoignent les quelques
exemples qui suivent présentés sous forme de consignes adressées à des
élèves. .1- Qui a composé la Symphonie pastorale ? (L'élève doit répondre :
Beethoven)
.2- Ajoute les signes de ponctuation qui conviennent : Le port de la
cravate cet ornement vous va à ravir (La phrase corrigée est : Le port
de la cravate, cet ornement, vous va à ravir).
.3- Quelle est la valeur de « x » dans « 3 x + 10 = 19 » ?
(Réponse : x = 3)
.4- Rédige une lettre d'invitation adressée à tes parents pour qu'ils
assistent à la fête de ton école. (L'élève doit remettre une
production écrite)
.5- Claude a reçu 60,00 $ pour son anniversaire. Après consultation d'un
catalogue indiquant les prix, il convoite un disque compact à 21,00 $,
un livre de dessin à 32,00 $ et un jeu questionnaire à 19,00 $.
Après qu'il ait calculé les deux taxes cumulatives de 8% et de 7%,
quels sont les objets qu'il ou qu'elle peut s'acheter sans dépasser la
valeur du cadeau reçu tout en étant le plus près possible ? (Modèle de
réponse justifiée : les prix à payer, après taxes, sont : 24,27 $ pour
le disque, 35,98 $ pour le livre et 21,96 $ pour le jeu. C'est
l'achat du livre et du jeu qui s'approche le plus du montant de 60,00 $
sans le dépasser).
.6- La « malbouffe » est un problème qui doit préoccuper les membres du
personnel et tous les élèves d'une école. Que ferais-tu pour convaincre
ces derniers que des actions doivent être entreprises pour modifier
leurs habitudes alimentaires notamment pour ce qui est du dîner du midi
à l'école ? (Il y a plusieurs réponses possibles, toutes aussi
complexes les unes que les autres : exposé public s'appuyant sur un
sondage, texte persuasif fondé sur des recherches sur Internet,
campagne de publicité par affiches, etc.)
Il est facile de constater que ces situations-tâches ne sont pas de
même difficulté ni de même complexité. Dans les trois premiers cas, la
question est directe et précise et la réponse demandée est relativement
courte. Pour les trois derniers, la réponse demandée est plus élaborée et
exige de l'élève une recherche approfondie dans son répertoire de savoirs
et de savoir-faire. La réponse peut même être « certaine » (le cas numéro
5) ou incertaine (le cas numéro 6). Ce sont toutes des situations-tâches pouvant être utilisées pour
exercer les élèves en contexte d'apprentissage ou pour observer leurs
performances. Toutes ne sont pas de compétence, loin de là. Cependant, la
résolution du problème « 5 » et le traitement de la situation « 6 » en sont
fort probablement. La nécessaire notion de « famille » de situations
.
Les situations-tâches données en exemple sont toutes présentées comme
des cas isolés. On ne saurait s'en contenter pour inférer un savoir, un
savoir-faire ou une compétence. On ne saurait s'en contenter non plus pour
exercer les élèves au regard de certains objectifs d'apprentissage. Il
faut envisager un ensemble de situations appartenant à une même famille. Le cas de la Symphonie pastorale fait sans doute partie d'un ensemble
de questions portant toutes sur le nom d'un compositeur. De pareille
façon, il est relativement facile d'imaginer plusieurs phrases pour remplir
une page d'exercice en ponctuation. Et les problèmes d'équations du premier
degré à une inconnue sont multiples. La tâche d'écriture fait également
partie d'un vaste ensemble : d'autres lettres d'invitation, textes
persuasifs, textes d'information, etc. En bref, ce sont tous des cas qui
se prêtent fort bien à l'idée de « famille de tâches » ou à celle de
« famille de situations », c'est-à-dire un ensemble de tâches ayant des
caractéristiques communes liées à un même contenu de matière et à une même
structure. Dans le cas de la résolution de problèmes comme la situation-tâche
« 5 » et dans celui du traitement de la « malbouffe » (« 6 ») la notion de
« famille » ne s'applique pas d'une manière évidente. Ce sont des tâches
complexes et le défi tient au choix de la caractéristique particulière qui
doit être mise en évidence pour imaginer une famille de tâches comparables
en contenu et en difficulté. La visée de ce document .
Les situations d'exercice et de vérification peuvent se rapporter à des
savoirs mémorisés, à des savoir-faire ou à des stratégies. Les écrits
américains évoquent souvent les situations de performance ou celle
d'évaluation directe (direct assessment). Dans ce document, il sera plutôt
question de situations de compétence.
Toutes les tâches ne sont pas dans la nature !
.
Les concepteurs de programmes par compétences se sont sans doute
inspirés des exemples de programmes élaborés dans le cadre de la formation
professionnelle. Lorsqu'il s'agit de transposer cette approche aux
programmes de formation générale, et c'est le cas du primaire et du
secondaire, des nuances s'imposent.
En formation professionnelle et dans le domaine professionnel même, il
y a la notion de « fonction-tâche » pour inspirer la conception de
situations de compétence dont l'analyse se prête à l'identification
claire de ressources à mobiliser.
Quelqu'un veut devenir directeur artistique (fonction); cette personne
sera appelée à diriger un ensemble musical (choix de pièces, sessions
de pratique avec les musiciens, concerts devant public, planification
d'une tournée, etc.). La compétence à laquelle on fait allusion ici
peut être du côté de tout ce qui touche les situations de pratique
(relations interpersonnelles, écoute, enseignement, savoirs et savoir-
faire en musique) ou les situations de concert.
L'ébéniste, le coiffeur professionnel, le chef cuisinier occupent
chacun une fonction. La compétence d'un ébéniste peut être inférée
dans une famille de situations : construction ou restauration de
meubles anciens ou modernes (chaises, armoires, tables, etc).
Le comptable professionnel élabore des budgets, des plans d'affaires,
des bilans financiers, etc. Ces activités s'inscrivent parfaitement
dans l'exercice de la profession. En formation générale, les énoncés de compétence ne renvoient pas
toujours à des familles de situations de façon aussi évidente, voire
aussi « naturelle », comme cela semble être le cas dans le domaine
professionnel. Prenons quelques exemples :
|Interagir avec les autres | |
| | |
| |Dans quel contexte ? |
| |Pour atteindre quel |
| |but ? |
|Apprécier des ?uvres musicales | |
|Démontrer une certaine | |
|ouverture... | |
|Exercer sa pensée critique | |
|Explorer le monde de la science | |
|... | | Bien que les capacités qui viennent d'être énumérées puissent
s'appliquer à la vie de tous les jours, la façon de les inférer « ne coule
pas de source » et ne renvoie pas nécessairement à des tâches reconnues.
Il faut plutôt imaginer des situations-tâches qui vont servir de prétexte
pour guider les élèves dans leur apprentissage à mobiliser leurs savoirs et
à le démontrer. Voici quelques exemples.
|compétence |suggestion de tâche |
| |On fait lire à un élève trois ou |
|« Apprécier des |quatre fables et on lui demande de |
|?uvres |réagir en choisissant la fable qu'il a|
|littéraires » |le plus aimée (explications ou opinion|
| |justifiée). |
| |On présente un conte sur vidéo (par |
|« Résoudre des |exemple, l'histoire d'une cane qui se |
|conflits |fait voler ses ?ufs par une oie). |
|interpersonnels »a|L'enfant doit réagir en décrivant ce |
| |qui fait objet de conflit et comment |
| |il interviendrait pour le résoudre. |
|« a »: une sous compétence de « interagir avec les |
|autres » (préscolaire)