Cours 1 - Téluq

RAPPORT SUR LES ENTREVUES AVEC LES CONCEPTEURS DANS LES COURS À DISTANCE AU SECONDAIRE ET AU COLLÉGIAL
Projet : « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance
des adultes aux ordres d'enseignement secondaire et collégial »
Financé par le FQRSC (#95406) et le MELS
dans le cadre de l'action concertée portant sur
La persévérance et la réussite scolaires.
François Pettigrew, chercheur principal Hélène Bilodeau, responsable Cindy Lefebvre Louise Sylvain
GIREFAD UQAT et TÉLÉ-UNIVERSITÉ Décembre 2007
Table des matières Introduction 4 Problématique et cadre de référence 5 Méthodologie 10 Les cours de niveau secondaire 12 Cours 1- Mathématique 12
I - Enseignant et responsable du contenu 12
Ce qu'est l'encadrement 13
L'engagement attendu des étudiants 15
Dynamique socioconstructiviste 19 Cours 2- Histoire 20
L - Conceptrice de contenu de matériel didactique 20
Ce qu'est l'encadrement 21
L'engagement attendu des étudiants 23
Dynamique socioconstructiviste 25
K -Conseillère pédagogique 26
Ce qu'est l'encadrement 26
L'engagement attendu des étudiants 28
Dynamique socioconstructiviste 37
J - Gestionnaire de la formation à distance 38
Ce qu'est l'encadrement 38
L'engagement attendu des étudiants 40
Dynamique socioconstructiviste 46 LES COURS DE NIVEAU COLLÉGIAL 48 Cours 3- Introduction à la psychologie 48
O -Enseignante de psychologie au collégial 48
Ce qu'est l'encadrement 49
L'engagement attendu des étudiants 50
Dynamique socioconstructiviste 54 Cours 4- Apprécier l'?uvre d'art 56
P - Enseignante de l'histoire de l'art au collégial 56
Ce qu'est l'encadrement 57
L'engagement attendu des étudiants 59
Dynamique socioconstructiviste 63 Synthèse et discussion 65 Les contextes de formation à distance 65
Les cours et les médias d'encadrement 65
Les concepteurs et les contextes institutionnels 66
Les concepteurs 66
Les rôles 66
Le contexte institutionnel 67 Ce qu'est l'encadrement 67 L'engagement attendu des étudiants 68
Engagement cognitif 68
Engagement social 70
Engagement affectif 71
Engagement motivationnel 72
Engagement métacognitif 74 La dynamique socioconstructiviste 75 Conclusions 77 Bibliographie 78 Introduction
Le projet de recherche ODE FQRSC [1] propose d'étudier l'offre et la
demande d'encadrement des étudiants à distance. Ce projet se réalise en
plusieurs volets, soit 1) l'analyse des activités d'encadrement des quatre
cours retenus, 2) des entrevues avec les concepteurs de chacun de ces
cours, 3) des entrevues avec des intervenants (tuteurs), 4) des entrevues
avec des étudiants de chacun des cours, 5) l'analyse des interactions entre
les étudiants et les tuteurs des cours, et 6) le traitement du genre. Ce projet est aussi la suite de travaux précédents (ODE CRSH) où les mêmes
volets de recherche avaient été réalisés pour quatre cours universitaires à
distance. Ce rapport porte sur le volet 2 du projet et présente les résultats des
entrevues avec les concepteurs de quatre cours à distance : deux cours du
niveau secondaire et deux du niveau collégial. Le cadre théorique du projet sera esquissé à partir du texte de la demande
de subvention du projet de recherche. Il comprend la définition de
l'encadrement, les principales références concernant l'engagement ainsi que
la dynamique socioconstructiviste. La méthodologie de cueillette de données sera ensuite présentée. Elle
comprend six entretiens semi-dirigés avec des concepteurs et conceptrices
de l'encadrement dans six cours à distance, quatre concepteurs du niveau
secondaire et 2 du niveau collégial. Les résultats seront décrits sous forme d'une synthèse des propos de chacun
des concepteurs : le cours et son contexte, l'encadrement en général, la
grille de l'engagement cognitif, social, affectif, motivationnel et
métacognitif et finalement, la grille de la dynamique constructiviste. Ensuite, une synthèse des représentations par thème permettra de comparer
les discours des différents concepteurs et d'en dégager les traits communs
et les particularités. Des éléments de discussion seront intégrés à ces
résultats et feront état des points communs et des différences entre les
divers niveaux d'enseignement en tenant compte des résultats du projet ODE
universitaire. La conclusion complètera ce rapport en amorçant des pistes de recherches
futures.
Problématique et cadre de référence
Ce rapport présente les résultats d'une partie d'un projet de recherche
plus large: « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance des
adultes à tous les ordres d'enseignement », dont le cadre théorique est le
suivant : (extrait de la demande Pettigrew et coll., FQRSC #95406, 2003-
2006) La problématique de la persistance aux études en formation à
distance se traduit par un taux élevé d'abandon aux premiers cours
d'un programme. Ce problème est rendu d'autant plus important que
les étudiants en formation initiale sur campus sont maintenant de
grands consommateurs de cours à distance. Par exemple, à la Télé-
université, les statistiques de l'automne 2002 révèlent que 23% des
étudiants suivaient un cours à distance dans le cadre de leur
programme campus. Selon Dorais (2003), c'est une situation vécue
aussi au Cegep@distance. Les établissements de formation à distance et les autres comptent
beaucoup sur l'encadrement pour favoriser la persistance et la
réussite. Ainsi, pour plusieurs de ces établissements,
l'encadrement constitue une composante essentielle de tout devis
pédagogique d'un cours. Dans les établissements universitaires,
même de type campus (AIPU, 1999), aussi bien que dans les
entreprises (Massart & Naulleau, 1999), dans le contexte de
l'utilisation croissante de la communication médiatisée, les
questions touchant l'encadrement des étudiants sont devenues une
préoccupation importante de la réflexion des professeurs et des
formateurs. On constate donc actuellement, que le succès des
actions d'auto-apprentissage ne relève pas seulement de la qualité
des supports techniques et du matériel pédagogique mais aussi et,
souvent surtout, de la qualité des mécanismes d'encadrement que
l'on peut aménager et gérer entre les diverses personnes impliquées
dans le processus de formation. Selon Glikman (2002) la e-
formation, considérée comme un outil d'éducation offrant de grandes
possibilités de scolarisation pour tous, ne connaîtra du succès que
si on offre des services d'aide et d'accompagnement personnalisés
aux apprenants. Or l'aide interactive pose « des problèmes que le
seul progrès technologique est impuissant à régler » (Glikman,
2002). On constate donc qu'avec une utilisation plus grande des
possibilités offertes par Internet, de plus en plus de travaux
s'intéressent à cette dimension de l'apprentissage à distance en
étudiant la nature et le type d'interactions que permet la
technologie (Andrusyszyn & et coll., 2000; Greer & et coll., 1998;
Rourke, 1999; Taplin & et coll., 2001). L'encadrement constitue une dimension qui apparaît fondamentale
dans l'apprentissage à distance, en particulier dans les formules
n'utilisant pas l'enseignement synchrone (par audio ou
vidéoconférence). Il peut permettre en effet de mieux prendre en
compte des dimensions sociales et affectives de l'apprentissage en
favorisant l'interaction entre les pairs ou entre le professeur et
les étudiants. Cela paraît particulièrement important dans le
renouvellement des modalités de formation à distance que proposent
les spécialistes des technologies de l'information et des
communications (Oliver & Reeves, 1996). On espère ainsi favoriser
davantage l'apprentissage collaboratif à distance (Doré & Basque,
1998) et rendre possible la co-construction des connaissances par
la négociation comme le proposent les approches constructivistes
(Albero, 2000; Deschênes et al., 1996). Le modèle du campus virtuel
développé par Paquette et ses collaborateurs (1997) s'appuie sur
des approches semblables et décrit les fonctions exercées par les
acteurs associés au processus de téléapprentissage. L'apprenant et
le formateur (dont la fonction est de faciliter l'apprentissage)
sont les deux acteurs principaux dans l'encadrement à distance.
Dans le modèle proposé, un certain nombre de rôles sont attribués à
chacun; il importe cependant actuellement d'étudier les points de
vue de ces acteurs pour définir les scénarios d'apprentissage qui
concrétiseront le campus virtuel. Ainsi, Weedon (1997) prescrit
d'étudier la dynamique des interactions entre l'équipe de
conception (les concepteurs), la personne tutrice et l'apprenant
plutôt que de se