(paru dans la revue Les Sciences de l'Education pour l'ère nouvelle ...

(paru dans la revue Les Sciences de l'Education pour l'ère nouvelle -
Médiations éducatives et aides à l'autoformation, volume 29, n° 1-2, 1996,
cerse - université de Caen, pp. 67-99.) Autoformation, nouvelles technologies et didactique
Réflexions et propositions méthodologiques Françoise Demaizière
C e n t r e N a t i o n a l E A O
U n i v e r s i t é s P a r i s 7 - P a r i s 6
1. Autoformation. Qui en parle aujourd'hui ? L'autoformation est un concept ou une pratique aux contours variables. On
s'y réfère depuis longtemps dans les milieux de Sciences de l'Education
mais elle est aussi bien, de manière plus récente, le thème de rencontres
d'enseignants des disciplines classiques du second degré ou du supérieur.
Diverses communautés s'approprient l'idée et l'investissent d'enjeux fort
différents et il est frappant de noter que ces divers groupes sont souvent
peu au fait de leurs perspectives et de leurs usages respectifs. Le lecteur
des deux numéros de la revue Education Permanente sur l'autoformation de
1985 et 1995 [7] n'est pas celui des actes d'un colloque d'enseignants de
langues, de chimie... sur le même thème. Les références bibliographiques
des didacticiens d'une discipline vont parfois jusqu'à des spécialistes de
sciences de l'éducation comme Philippe Meirieu [9] ou Daniel Hameline [8].
La problématique de Joffre Dumazedier ou Gaston Pineau [7] leur est bien
étrangère, (ce qui est d'ailleurs normal étant donné les terrains envisagés
par les uns et les autres). On a toutefois le sentiment d'une certaine
amnésie et d'une légèreté méthodologique quand on lit, par exemple, les
lignes suivantes qui présentent des "entretiens internationaux sur
l'enseignement à distance" organisés en 1995 par le Cned. "Depuis plusieurs
années déjà on constate de nombreux exemples d'intégration et d'application
des nouvelles technologies dans les formations. C'est ainsi qu'est né le
concept d'autoformation guidée qui transforme les pratiques pédagogiques et
apporte beaucoup de flexibilité dans l'enseignement en présence."
Depuis que l'on est passé des appellations "Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO)" ou "Applications pédagogiques de l'informatique" des
années 70 et 80 à la terminologie "Nouvelles Technologies de Formation,
Educatives, d'Enseignement... (NTF, NTE)" on constate, en effet, en
corollaire, une apparition massive de la terminologie "autoformation" pour
qualifier l'introduction de l'ordinateur dans un dispositif. On peut citer,
par exemple, la création d'un "Réseau Universitaire des Centres
d'Autoformation (Ruca)", caractérisé d'abord par le fait qu'il s'agit
d'utiliser l'ordinateur. On entendra parler de "séances d'autoformation" là
où l'on aurait dit "séances d'EAO" il y a quelques années. De tels
changements terminologiques ne sont pas neutres. Ils reflètent des
basculements socio-culturels réels, même si ceux qui utilisent les nouveaux
termes sont loin d'en être toujours pleinement conscients. On peut relever
également la manière dont le courant de réflexion sur l'autonomie dans
l'apprentissage ou les apprentissages auto-dirigés [1] se trouve en quelque
sorte aspiré par cet effet de mode et ce raz-de-marée technico-pédagogique
sinon technocratico-techniciste de la nouvelle cyberculture. Tout
dispositif innovant proposant une forme d'individualisation ou une
utilisation de l'informatique se voit souvent d'emblée qualifié
d'autoformation même si certains ont su pointer les distinctions qu'il
conviendrait de faire (voir Philippe Carré [4], par exemple). Cette
inéluctabilité des étiquettes ne doit pas empêcher de se poser les
questions de fond et d'essayer de construire les repères méthodologiques
nécessaires à une action raisonnée, à une démarche de chercheur. Je
tenterai donc ici de définir le point de vue d'une spécialiste en
linguistique et didactique des langues, engagée dans le développement et
l'expérimentation de didacticiels depuis de nombreuses années et qui
poursuit actuellement sa démarche en mettant sur pied des dispositifs dits
d'autoformation guidée. L'autoformation peut s'entendre et se justifier au
sens le plus étroit par le seul fait que les NTF sont placées au coeur du
dispositif. J'essaierai toutefois de montrer que la démarche et la
réflexion ont été plus globales, systématiques et ambitieuses. Mon désir
est ici de tenter d'amorcer des échanges que je trouve encore trop peu
nombreux.
2. L'université : au-delà de l'école, à côté du monde du travail, une
institution de formation pour (jeunes) adultes Les discours emblématiques sur l'autoformation s'appuient en général sur
une dichotomie entre "l'école", lieu de la relation et de la sujétion
maître-élève, où l'autoformation ne peut s'épanouir et les milieux
présentés comme favorables à une prise de pouvoir du sujet apprenant. Ces
milieux non institutionnels peuvent être ceux de l'éducation permanente, du
milieu associatif, de la formation professionnelle... Je me suis intéressée
à l'université. Il y a là un milieu intermédiaire par rapport à certaines
distinctions fréquentes. L'étudiant ou le stagiaire de formation continue y
viennent certes dans une institution à vocation d'enseignement (et on
assumera le rôle institutionnel ici). Ils ne sont pourtant pas les enfants
du système scolaire mais des citoyens majeurs. Il est évident qu'ils ne
sont pas totalement adultes. L'université définit d'ailleurs une catégorie
"étudiants adultes" dans laquelle n'entrent ni un jeune bachelier ni même
un thésard de 25 ans. Le postulat d'une forme de partenariat et de
responsabilisation de l'apprenant s'énonce néanmoins de manière
qualitativement autre. On peut tenter le "renversement de paradigme" de
l'autoformation entre adultes. De plus, on est souvent proche du monde du
travail. Les cursus à visée professionnelle ou en alternance se
multiplient. Les étudiants font de plus en plus systématiquement des stages
ou occupent des emplois en complément à leurs études.
3. Un schéma de dispositif d'apprentissage des langues Voici brièvement le schéma mis en place au CNEAO pour un module d'anglais
de 50 heures calculé sur la base d'un groupe de 25 étudiants[1]. . Lectures des documents écrits (7 pages) décrivant les matériaux
pédagogiques disponibles (une trentaine de "titres" proposés).
. Réunion d'introduction avec l'équipe responsable, présentation des
lieux...
. Entretien individuel (15 à 20 mn) avec un enseignant.
. Travail individuel sur les matériaux pédagogiques (EAO, vidéo, etc.)
(réservation semaine par semaine des produits).
. Participation à des séances d'expression orale en petit groupe de 10
étudiants maximum, chaque étudiant choisit son thème parmi plusieurs
propositions.
. Deux autres entretiens individuels au bout de 12 et 30 heures de
travail individuel environ.
La répartition des heures se fait de la manière suivante.
Etudiants
1 heure de présentation du dispositif
1 heure d'entretiens individuels (3 fois 20 minutes)
8 heures de séances en petit groupe (8 fois une heure)
40 heures de travail individuel sur les matériaux du CNEAO
50 heures au total
Enseignants
1 heure de présentation du dispositif
25 heures d'entretiens individuels (3 fois 20 minutes, 1 heure par
étudiant pour 25 étudiants)
24 heures d'animation de séances en petit groupe
50 heures au total
Le principe est de ne pas investir plus d'heures enseignants que pour un
système traditionnel de groupe (25 étudiants face à un enseignant pendant
50 heures). On ajoute, bien évidemment, un surcoût en encadrement
administratif et technique. Ce schéma de base se décline dans plusieurs
versions voisines (modules plus longs ou un peu plus brefs, groupes moins
nombreux, etc.).
4. Le parti-pris didactique : se situer par rapport à l'hétéroformation Le point d'entrée par la didactique est essentiel à la démarche retenue.
J'entends par didactique une didactique de la discipline (voir Françoise
Rope [15]), qui s'entend comme une spécialisation scientifique dans le
domaine concerné (linguistique anglaise en particulier) à partir et autour
des problèmes de transmission et d'apprentissage. De ce choix initial
découlent plusieurs conséquences. Il n'y aura, en premier lieu, pas de
refus de principe de l'hétéroformation. La didactique prépare une
intervention pédagogique[2], elle opère une mise en forme d'éléments pour
un scénario pédagogique (activités de classe, matériaux d'auto-
apprentissage, etc.). Elle croit à l'effet facilitateur pour
l'apprentissage d'une intervention "spécialisée". On ne privilégie pas
l'écoformation à un premier niveau, non plus d'ailleurs qu'un travail
direct sur matériaux bruts (le document "authentique" non pédagogisé)
parfois mis en avant pour l'enseignement/apprentissage des langues. On pose
ici que le métier du didacticien (avec la compétence de scénarisation
pédagogique) doit et va aider l'apprenant.
Le scénario pédagogique prioritairement envisagé ici est celui d'un
didacticiel ou d'une vidéo pédagogique permettant le travail individuel
(avec manuel d'accompagnement incluant activités préparatoires, exercices
et corrigés). Il s'agit donc de