Les théories de l'apprentissage coopératif - Hal

RAPPORT DE RECHERCHE
Chantal D'HALLUIN
Bruno VANHILLE
Septembre 2000
Sommaire Présentation de la recherche 5 Contexte de la recherche 5
La recherche 11 Cadre méthodologique 13
Les théories de l'apprentissage coopératif 19 Apprendre en coopérant 19
Groupes d'apprentissage, communautés virtuelles d'apprentissage 27
Apprentissage coopératif 40
En résumé : Les définitions retenues 54 Caractérisation des dispositifs 58 La modélisation 58
Modèle d'analyse 67 Caractérisation des communautés d'apprentissage 76 Modélisation des interactions dans les communautés d'apprentissage 76
Typologie des communautés virtuelles 80 Réalisation de l'enquête 87 Conception du questionnaire 87
Choix des dispositifs et des actions 92
Types de matériaux collectés 99
Les éléments constitutifs des différents dispositifs ou actions 101 Conclusions de l'analyse 122 La réorientation des moyens de communication par les acteurs 122
La difficulté de supporter le conflit socio-cognitif interpersonnel 127
Quel apprentissage coopératif ? 135 Annexes 137
Présentation de la recherche
Contexte de la recherche Parmi les technologies de l'information et de la communication, les
systèmes informatiques de Travail Coopératif Assisté par Ordinateur,
intégrant de multiples technologies (audio-réunions, visio-conférences,
tableau blanc virtuel partagé,...) et organisant les utilisations en
fonction des rôles et des fonctions des différents acteurs, ont démontré
leur efficacité en tant que support d'activités coopératives liées à la
réalisation de projets professionnels. L'application dans le domaine de
l'éducation de ces systèmes a conduit à la conception d'environnements
virtuels d'apprentissage, "Campus Virtuels" ou "Classes virtuelles". Ces
réalisations s'appuient sur des travaux de recherche concernant d'une part
les interactions sociales à l'intérieur de communautés réelles
d'apprentissages (ici réelles en opposition à virtuelles) et la
construction sociale du savoir et d'autre part l'utilisation et
l'organisation des nouvelles technologies pour supporter la réalisation de
tâches coopératives. Nombre d'expérimentations ont ainsi été montées
concernant des "groupes virtuels d'apprentissage" ou des "communautés
virtuelles d'apprentissage" et ont donné lieu à de nombreuses publications
et communications nationales et internationales. L'utilisation des systèmes
de Travail Coopératif Assisté par Ordinateur (TCAO) ou l'association de
différents moyens de communication électronique pour le développement de
l'apprentissage coopératif dans l'Enseignement à Distance est donc un
domaine d'avenir, riche en développements scientifiques et techniques
autant qu'en applications pratiques immédiates car l'accès à cette
technologie est de plus en plus aisé. Mais ce domaine souffre de sa propre
richesse : multiplicité des questions posées, absence de grille d'analyse
comparative, dissociation des points de vue en termes disciplinaires au
détriment de la lisibilité des résultats des recherches et
expérimentations. Cette certaine illisibilité freine de fait les
utilisations en nombre comme en grandeur alors que plusieurs systèmes sont
déjà industrialisés et distribués.
De plus, de nombreuses questions restent posées de par les modalités même
de l'introduction des technologies supportant la coopération dans
l'éducation. En effet, ces technologies n'ont pas été conçues pour l'éducation, mais
sont le plus souvent "importées" afin de répondre à des besoins pour
lesquelles elles ne sont pas prévues. L'exemple des systèmes informatiques
de Travail Coopératif Assisté par Ordinateur est ici caractéristique. Ils
ont été conçus pour supporter des activités de groupe dans le but de
produire un résultat. Ainsi ils intègrent, dans un environnement
spécifique, un ensemble d'outils, qui sont par ce biais mis à disposition
des participants pour s'informer, communiquer, se coordonner et produire.
Le système organise les utilisations en fonction des rôles et des fonctions
des différents acteurs, il intègre de multiples technologies
(communications synchrone et asynchrone, bilatérale ou de groupe, audio et
visio réunions). Mais le fait que ces systèmes d'apprentissage coopératif assisté par
ordinateur (CSCL, Computer Supported Cooperative learning) relèvent tous
dans leur conception d'une transposition plus ou moins automatique des
recherches sur le travail coopératif à l'apprentissage coopératif ne nous
semble pas pertinente, principalement parce que l'apprentissage est
fondamentalement un processus individuel (dans un environnement social et
interactif) alors qu'un travail est un processus social et également parce
qu'un travail a pour résultat un produit alors qu'un apprentissage a pour
résultat une modification d'un individu. Si beaucoup de résultats de
recherches concernant le TCAO (Computer Supported Cooperative Work) sont
utilisables pour les activités coopératives d'apprentissage (Computer
Supported Collaborative Learning) [Hereen], si l'existence ou non d'un
environnement de travail coopératif permettant d'impulser des travaux de
groupe, des communications entre apprenants peut être un des critères de
l'étude comparative des systèmes de téléformation, comme c'est déjà le cas
[Préau Aska], les expériences dans ce domaine mettent en évidence qu'il ne
suffit pas de proposer des activités coopératives dans un environnement
informatique dédié au travail coopératif pour que la coopération ait lieu. Cependant, les difficultés rencontrées ne doivent pas décevoir ceux qui se
proposent de promouvoir ces nouveaux modes de formation, comme l'écrit JP
Astolfi «Peut-être sommes-nous trop souvent à la recherche d'un dispositif
absolu qui permettrait de répondre à coup sûr à la fonction qu'on lui
assigne, la déception est alors inévitable quand ce qui devait arriver
arrive effectivement ! On se dit... que c'était une belle théorie qui n'a
pas résisté à la pratique ».
Mais cet état de fait justifie amplement un questionnement fondamental qui
relève du programme CNCRE : quelles sont exactement les pratiques
d'apprentissage coopératif assisté par ordinateur ? Comment se
caractérisent les "réussites" (dixit les responsables de certaines actions)
dans ce domaine ? Y a-t-il des acquis, et lesquels ? Quelles sont les
difficultés et les nouvelles problématiques ?
C'est-à-dire, de manière synthétique, les pratiques d'apprentissage
coopératif assisté par ordinateur, démontrent-elles le passage d'une
nouvelle étape dans leur développement permettant d'asseoir de nouveaux
questionnements sur des acquis avérés ? Malgré la diversité préalablement notée, un travail synthétique, qui
s'avère nécessaire, est réalisable grâce non seulement à la richesse des
matériaux disponibles mais également grâce à une certaine convergence vers
des questions communes et une certaine proximité des résultats des
dernières expériences menées. Cette proximité et cette convergence
s'imposent aux lecteurs des communications et des résultats de recherche
comme aux assidus des colloques et séminaires scientifiques dans ce domaine
et ceci malgré les différents modèles d'apprentissage que sous-tendent les
conceptions technologiques et la mise en ?uvre des dispositifs, et malgré
les différences entre les plates-formes technologiques utilisées, les
publics visés, les formations et enseignements dispensés. Une étude
documentaire permet de valider et de préciser ces éléments : l'importance
de la socialisation à travers la coopération pour soutenir l'apprentissage
d'individu isolé, la faisabilité et la richesse de l'apprentissage
coopératif à distance, doublées de la difficulté de créer une véritable
communauté virtuelle d'apprentissage, la transformation du rôle de
l'enseignant, de l'animateur ou du formateur, l'acquisition de nouvelles
compétences par l'ensemble des utilisateurs. Cette étude nous permet de
fait d'apporter certains éléments de réponse à certaines questions
intéressant le programme et qui peuvent s'appliquer au domaine qui nous
intéresse : comment les systèmes de TCAO sont-ils utilisés dans
l'enseignement à distance ? Modifient-ils la nature, les contenus et les
modalités des apprentissages, ainsi que les acquis, le rapport au savoir et
les attitudes des élèves, des étudiants et des enseignants ? Constituent-
ils un facteur d'amélioration de l'efficacité pédagogique de l'Enseignement
à Distance ?
Répondre à ces questions nous apparaît opportun, nous venons de voir
pourquoi, quant au développement de l'enseignement à distance, mais relève
également d'une certaine pertinence épistémologique.
Le développement très rapide des réseaux informatiques et des technologies
multimédias permet l'émergence de nouveaux modes d'apprentissage au sein de
la formation à distance. Parmi ces modes, l'apprentissage coopératif est un
de ceux qui paraît le plus prometteur car il permet de contrebalancer les
défauts intrinsèques aux modalités des générations précédentes d'E.A.D, à
savoir l'isolement de