EXAMEN TERMINAL MEV 69457 AUTOMNE

ABRÉGÉ-2 LES OUTILS DE JUGEMENT
(Gérard Scallon)
|Avant propos |
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|RAPPEL |
|L'abrégé-1 se rapporte à trois savoir-faire liés à la |
|formation à l'évaluation dans une approche par compétences : |
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|1.- Traduire des énoncés de compétence en tâches complexes. |
|2.- Analyser une tâche complexe en ressources mobilisables. |
|3.- Baliser une progression. |
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|ABRÉGÉ-2 |
|Cet abrébé sur les outils de jugement se rapporte à un |
|quatrième savoir-faire : |
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|4.- Un dernier aspect de l'évaluation des compétences, et |
|non le moindre, rejoint la capacité de jugement qui. |
|elle-même. repose sur celle de développer et d'utiliser des |
|outils de jugement (grilles d'évaluation, listes de |
|vérification, échelles descriptives globales) et d'identifier|
|des critères d'évaluation. | Entre faits et opinions
Dans la vie de tous les jours, nous sommes invités à communiquer des
résultats associés à quelque événement dont nous avons été témoins. Nous
nous efforçons d'être objectifs autant que possible, mais il est parfois
difficile de retenir une impression, une opinion, voire un jugement.
Devons-nous parler d'un raz de marée en précisant, froidement, qu'il a
causé 20 000 pertes de vie ? ... ou en donnant notre point de vue en
mentionnant qu'il s'agit d'une catastrophe humanitaire ? Est-il mieux
d'informer les actionnaires d'une entreprise que les ventes ont chuté de
26 % ces derniers mois au lieu de les prévenir d'une faillite imminente ? En matière de rendement scolaire les « façons de parler » sont tout
aussi apparentes. Marie a passé un examen en science et technologie. Faut-
il faire état de son résultat de 54 bonnes réponses sur 60 (ou 90 %), par
exemple, ou affirmer qu'il s'agit d'une excellente performance ? Ou
encore, qu'elle s'est placée au septième rang de sa classe pour cet
examen ?
Ce n'est pas tout ! Au regard de ce qui se passe dans la vie de tous
les jours nos opinions ou nos impressions peuvent être laconiques. Après-
tout, nous ne sommes pas tellement concernés, surtout lorsque nous ne nous
sentons pas experts.
En matière de rendement scolaire nous pouvons substituer un jugement
plus nuancé, voire analytique, au « verdict » global. L'information sur la
performance de Marie en science et technologie peut être accompagnée de la
mention d'un ou de plusieurs points faibles. Et le rang qu'elle s'est
mérité dans sa classe peut être mis en contexte en connaissant davantage la
force du groupe d'élèves.
Le choix entre communiquer des faits ou livrer des opinions n'est pas
anodin et fait partie des enjeux de l'évaluation des apprentissages.
Enseignants et enseignantes, les premiers responsables de l'évaluation avec
leurs groupes d'étudiants, doivent être capables d'observer et d'emprunter
des procédés adéquats de collecte d'informations. Tests, examens,
contrôles, épreuves de rendement, productions complexes, etc. sont de cet
ordre. Mais, le processus d'évaluation n'est pas complété pour autant.
Il leur faut communiquer les résultats de chaque démarche d'évaluation,
auprès des étudiants et aussi auprès de ceux qui les soutiennent (p. ex.
les parents). État des lieux en matière de jugement
Dans le domaine du rendement scolaire la performance des individus peut
être révélée à partir de deux sources : l'examen écrit composé de plusieurs
questions et la production complexe. L'examen écrit relève de ces procédés de « quantification » où la
performance d'un individu s'exprime par un « score », c'est-à-dire un
nombre de bonnes réponses dans les cas les plus simples. À un contrôle en
biologie comportant 20 questions, Jean-Louis a répondu correctement à 12
d'entre elles. Son résultat ou score est 12, 12 points, 12 sur 20 ou 60%.
Le jugement qui doit accompagner l'information à transmettre au sujet de
cette performance peut être basé sur une interprétation « critériée » (sans
égard à la performance d'autres étudiants) ou sur une interprétation
« normative » (par exemple, le rang occupé dans un groupe avec cette
performance de 12 sur 20). Dans une approche par compétences, c'est autre chose ! Une compétence
ne peut être inférée à partir d'un examen composé de plusieurs questions,
que celles-ci soient à réponse brève ou à choix multiple. Une compétence
ne peut être démontrée qu'en exigeant des individus une production élaborée
qu'il leur faut structurer eux-mêmes. Le terme « production » est
générique et peut se rapporter à des compositions écrites (récit, conte,
dissertation) ou à d'autres formes de prestation (routine en gymnastique,
interprétation d'une pièce musicale, exposé oral).
Dans une approche par compétences, le jugement pose alors des défis
considérables. Il n'y a pas de somme de points sur laquelle se baser. La
démonstration de chaque compétence est un phénomène complexe qu'il faut
regarder au travers plusieurs « fenêtres » (dimensions ou critères). Dans
une perspective d'évaluation formative, les personnes chargées de la
formation doivent pouvoir signaler les points forts et les points faibles
d'une performance et suivre la progression de chaque individu. Dans une
perspective de certification (évaluation sommative) ces mêmes personnes ou
d'autres personnes, responsables de l'évaluation, doivent « noter » ou
« coter » c'est-à-dire exprimer des jugements de façon succincte. Notes ou
cotes sont de cette mouture.
Outils de jugement contre liberté d'expression
Dans la vie de tous les jours, il nous arrive d'exprimer librement nos
jugements. Par exemple, les réactions à un tremblement de terre peuvent
être diversifiées à souhait : terrible ! de forte intensité ! du jamais
vu! Il en est de même des façons de recommander un restaurant ou de vanter
les mérites d'une nouvelle voiture.
Pour ce qui est des apprentissages, c'est autre chose. L'évaluation de
productions complexes, par exemple, ne peut être laissée aux caprices
sémantiques des personnes juges. Ni aux aspects très particuliers que
chaque personne veut bien observer ou noter. Ce serait la subjectivité à
son meilleur comme au temps de la méthode dite de l'appréciation générale
des compositions écrites d'étudiants, sans critères connus.
L'idée de « standardiser » les jugements n'a pas d'origine précise.
C'était pourtant la préoccupation des premières échelles d'attitude qui
proposaient en quelque sorte aux personnes consultées un choix forcé dans
une chaîne graduée d'expressions. Par exemple, au lieu de demander « Que
pensez-vous de la peine de mort ? » et de laisser libre cours au répondant
pour exprimer son opinion on lui demandera de choisir l'un des échelons
suivants d'une échelle d'appréciation : ...en désaccord ... plus ou moins d'accord ...entièrement
d'accord Dans le cas de phénomènes plus complexes (composition écrite,
gymnastique, etc.) les points de vue dont il faut tenir compte peuvent être
suggérés ou imposés à la personne juge. C'est notamment le cas de la
grille d'évaluation comportant plusieurs critères (points de vue,
dimensions, aspects) chacun accompagné d'une échelle d'appréciation. Le
fait de demander à la personne qui évalue de considérer chacun des critères
de la grille est une autre forme de standardisation. Deuxième état des lieux : pourquoi évaluer ?
Il faudrait rappeler ici les principales fonctions de l'évaluation.
l'une formative, l'autre sommative ou certificaive.
Les fonctions formative et certificative
L'évaluation formative doit déboucher sur des correctifs ou des
améliorations, que ce soit en reprenant l'enseignement de départ
(enseignement correctif) ou au moyen de feed-back informatifs lorsque
la situation d'évaluation le permet. Dans ce deuxième cas, l'approche
peut être adaptée à chaque individu en particulier (p. ex. dans une
démarche d'autocorrection).
L'évaluation certificative vise la reconnaissance des apprentissage
réalisés ou encore l'attestation des compétences que les étudiants
doivent démontrer au sortir d'un programme d'études. La décision à
prendre est de l'ordre de la promotion, de l'octroi d'un diplôme ou
d'un permis de pratique.
Pour ce qui est de l'évaluation de productions complexes devant servir
à inférer des compétences, les deux fonctions de l'évaluation ont des
retombées d'ordre méthodologique différentes.
L'approche analytique ou globale
D'une part, en évaluation formative, la démarche doit être analytique
puisqu'il s'agit de souligner tant les points forts que les points
faibles relevés dans la réalisation de tâches complexes par chaque
étudiant ou étudiante. Le jugement peut alors être porté au regard de
chaque dimension de la performance attendue sans déboucher
nécessairement sur un résultat global.
D'autre part, en évaluation sommative ou certificative, le jugement
doit être succinct, voire global, puisqu'il s'agit d'éclairer une seule
décision à prendre au terme de la formation : faire réussir ou faire
échouer, si on peut se permettre ce genre d'expression. Toutefois, la
démarche d'évaluation peut se démarquer de cette décision en
communiquant un résultat global pour chaque étudiant et pour chaque
compétence, soit au moyen d'une note ou d'une cote (la distinction
entre ces formes d